Таксономія освітніх цілей Блума (ТОЦБ) - (англ. Bloom's Taxonomy of Educational Objectives) - це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
| Таксономія освітніх цілей Блума | |
|---|---|
 |
Історична довідка
Передумови виникнення / Заснування / Походження
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» (англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals), де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.
Еволюція формування, становлення
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. Першу групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; другу – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); третю – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; четверту – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); п'яту – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.
Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.
Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем
Основні відомості
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума). Саме поняття «таксономія» (від грец. taxis– розташування один за одним, лад, порядок, і nomos – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.
Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.
Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.
Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).
У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання: 1. Знання (Knowledge). Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо; 2. Розуміння (Comprehension). Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо; 3. Застосування (Application). Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші; 4. Аналіз (Analysis). Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо; 5. Синтез (Synthesis). Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо; 6. Оцінювання (Evaluation). Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші.
Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.
Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.
Довідка
Таксономія освітніх цілей Блума (англ. - Bloom's Taxonomy of Educational Objectives) - це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
Джерела
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.
2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.
3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.
4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. Український педагогічний журнал. 2019. № 3. С. 50-58.
5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.
Автори
Оприлюднено: 04.07.2025
Останні зміни: 04.07.2025
Модератор: УЕЕО
