Таксономія освітніх цілей Блума - Історія редагувань

Ольга Пінчук в 11:33, 5 липня 2025

2025-07-05T11:33:09Z

← Попередня версія		Версія за 14:33, 5 липня 2025
Рядок 63:		Рядок 63:
	[[Автор::Лузан П.Г.\|Тітова О.А.\|Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]		[[Автор::Лузан П.Г.\|Тітова О.А.\|Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]
	[[День оприлюднення::04\| ]] [[Місяць оприлюднення::07\| ]] [[Рік оприлюднення::2025\| ]]		[[День оприлюднення::04\| ]] [[Місяць оприлюднення::07\| ]] [[Рік оприлюднення::2025\| ]]
	[[День змін::04\| ]] [[Місяць змін::07\| ]] [[Рік змін::2025\| ]]		[[День змін::04\| ]] [[Місяць змін::07\| ]] [[Рік змін::2025\| ]] [[Статус::Редагування\| ]]

Admin в 19:54, 4 липня 2025

2025-07-04T19:54:34Z

← Попередня версія		Версія за 22:54, 4 липня 2025
Рядок 61:		Рядок 61:
	===Автори===		===Автори===

	[[Автор::Лузан П.Г., Тітова О.А., Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]		[[Автор::Лузан П.Г.\|Тітова О.А.\|Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]
	[[День оприлюднення:: \| ]] [[Місяць оприлюднення:: \| ]] [[Рік оприлюднення:: \| ]]		[[День оприлюднення::04\| ]] [[Місяць оприлюднення::07\| ]] [[Рік оприлюднення::2025\| ]]
	[[День змін:: \| ]] [[Місяць змін:: \| ]] [[Рік змін:: \| ]]		[[День змін::04\| ]] [[Місяць змін::07\| ]] [[Рік змін::2025\| ]]


	{{Статус гасла		{{Статус гасла
	\|Статус=~~Оприлюднено~~		\|Статус=Редагування
	\|День оприлюднення=11		\|День оприлюднення=04
	\|Місяць оприлюднення=06		\|Місяць оприлюднення=07
	\|Рік оприлюднення=2025		\|Рік оприлюднення=2025
	\|День змін=16		\|День змін=04
	\|Місяць змін=06		\|Місяць змін=07
	\|Рік змін=2025		\|Рік змін=2025
	\|Автори=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.		\|Автори=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.
	\|Модератор=		\|Модератор=УЕЕО
	}}		}}

	[[Категорія:Blog]]		[[Категорія:Blog]]

Prof edu в 10:03, 12 червня 2025

2025-06-12T10:03:45Z

← Попередня версія		Версія за 13:03, 12 червня 2025
Рядок 39:		Рядок 39:

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]


	Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.		Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

Admin в 08:10, 12 червня 2025

2025-06-12T08:10:25Z

← Попередня версія		Версія за 11:10, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|~~праворуч~~\|''Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)'']]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

	~~<!--{{Зображення~~
	~~\|Назва=Тексономія цілей_рис..png~~
	\|Підпис=Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)
	~~}}-->~~
	Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.		Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

Admin в 08:08, 12 червня 2025

2025-06-12T08:08:52Z

← Попередня версія		Версія за 11:08, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|праворуч\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|праворуч\|''Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)'']]

	<!--{{Зображення		<!--{{Зображення

Admin в 08:08, 12 червня 2025

2025-06-12T08:08:07Z

← Попередня версія		Версія за 11:08, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|~~центр~~\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|праворуч\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

	<!--{{Зображення		<!--{{Зображення

Admin в 08:07, 12 червня 2025

2025-06-12T08:07:37Z

← Попередня версія		Версія за 11:07, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|~~720px~~\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|772px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

	<!--{{Зображення		<!--{{Зображення

Admin в 08:06, 12 червня 2025

2025-06-12T08:06:45Z

← Попередня версія		Версія за 11:06, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|~~450px~~\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|720px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

	<!--{{Зображення		<!--{{Зображення

Admin в 08:06, 12 червня 2025

2025-06-12T08:06:12Z

← Попередня версія		Версія за 11:06, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|~~350px~~\|центр\|~~Таксономія~~]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|450px\|центр\|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

	<!--{{Зображення		<!--{{Зображення

Admin в 08:05, 12 червня 2025

2025-06-12T08:05:40Z

← Попередня версія		Версія за 11:05, 12 червня 2025
Рядок 38:		Рядок 38:
	Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.		Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

	[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|~~200px~~\|центр]]		[[Файл:Тексономія цілей рис..png\|350px\|центр\|Таксономія]]

	{{Зображення		<!--{{Зображення
	\|Назва=Тексономія цілей_рис..png		\|Назва=Тексономія цілей_рис..png
	\|Підпис=Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)		\|Підпис=Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)
	}}		}}-->
	Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.		Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

← Попередня версія		Версія за 14:33, 5 липня 2025
Рядок 63:		Рядок 63:
	[[Автор::Лузан П.Г.\|Тітова О.А.\|Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]		[[Автор::Лузан П.Г.\|Тітова О.А.\|Мося І.А.\| ]] [[Модератор::УЕЕО\| ]] [[Редактор::Маркова В.О.\| ]]
	[[День оприлюднення::04\| ]] [[Місяць оприлюднення::07\| ]] [[Рік оприлюднення::2025\| ]]		[[День оприлюднення::04\| ]] [[Місяць оприлюднення::07\| ]] [[Рік оприлюднення::2025\| ]]
	[[День змін::04\| ]] [[Місяць змін::07\| ]] [[Рік змін::2025\| ]]		[[День змін::04\| ]] [[Місяць змін::07\| ]] [[Рік змін::2025\| ]] [[Статус::Редагування\| ]]