Українська електронна енциклопедія освіти - Внесок користувача [uk]

Внутрішній економічний механізм закладу вищої освіти

2026-02-25T21:17:42Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Внутрішній економічний механізм закладу вищої освіти== '''Внутрішній економічний механізм закладу вищої освіти''' – це сукупність індивідуальних економічних алгоритмів та управлінських рішень, що трансформують ресурсний потенціал університету у в...

==Внутрішній економічний механізм закладу вищої освіти==
'''Внутрішній економічний механізм закладу вищої освіти''' – це сукупність індивідуальних економічних алгоритмів та управлінських рішень, що трансформують ресурсний потенціал університету у високоліквідний освітній продукт. Цей механізм виступає «двигуном» внутрішньої капіталізації знань, де кожен підрозділ закладу функціонує як центр фінансової відповідальності. Він базується на принципах фінансової автономії (згідно із Законом України «Про вищу освіту»), поєднуючи бюджетне фінансування з власними надходженнями від надання освітніх, наукових та інших послуг. Механізм спрямований на оптимізацію використання ресурсів для забезпечення якості освітнього активу та підвищення конкурентоспроможності закладу.

===Джерела===
І. Пільщіков. Авторське визначення. Термін створено на основі досліджень:

Гуткевич С. О. Інноваційний розвиток вищої освіти: монографія. Київ: Вид-во НУХТ, 2015. 320 с. URL: https://scholar.google.com.ua/citations?user=Y7yH8XgAAAAJ (дата звернення: 23.02.2026).

Сафонов Ю. М. Стратегічне управління розвитком вищої освіти в Україні: теорія, методологія, практика: монографія. Черкаси: Вид. Чабаненко Ю. А., 2014. 442 с. URL: https://scholar.google.com.ua/citations?user=qL39v3UAAAAJ (дата звернення: 23.02.2026).

та Законодавчої бази України:

Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 № 1556-VII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (дата звернення: 23.02.2026).

Про інвестиційну діяльність: Закон України від 18.09.1991 № 1560-XII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1560-12 (дата звернення: 23.02.2026).

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Вища освіта як актив міжнародної економіки

2026-02-25T21:07:40Z

Higher edu:

==Вища освіта як актив міжнародної економіки==
'''Вища освіта як актив міжнародної економіки''' – це капіталізована форма знань та професійних стандартів, що функціонує як інструмент зовнішньоекономічної експансії держави, забезпечуючи стійку позицію національних фахівців на світовому ринку праці та стимулюючи розвиток високих технологій через транскордонний обмін інтелектуальними ресурсами.

===Джерела===
Ілля Пільщіков. Авторське визначення. Термін створено на основі дослідження: Міжнародна економіка: підручник / С. О. Гуткевич, М. Д. Корінько, Ю. М. Сафонов. – 3-е вид., переробл. та доповн. – К.: Вид-во «Діса Плюс», 2021. – 428 с. URL: https://fpk.in.ua/images/biblioteka/2fmb_finansy/Mizhnarodna-ekonomika-pererobleno-2021-Do-druku.pdf (дата звернення: 23.02.2026).

та на основі законів України:

Закон України «Про інвестиційну діяльність» (Об'єкти та суб'єкти діяльності): https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1560-12 (дата звернення: 23.02.2026)

Закон України «Про зовнішньоекономічну діяльність» (Регулювання експорту послуг): https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/959-12 (дата звернення: 23.02.2026)

Закон України «Про вищу освіту» (Статус та розвиток освітнього потенціалу): https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (дата звернення: 23.02.2026)

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Вища освіта як актив міжнародної економіки

2026-02-25T21:01:32Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Вища освіта як актив міжнародної економіки== '''Вища освіта як актив міжнародної економіки''' – це капіталізована форма знань та професійних стандартів, що функціонує як інструмент зовнішньоекономічної експансії держави, забезпечуючи стійку позицію...

==Вища освіта як актив міжнародної економіки==
'''Вища освіта як актив міжнародної економіки''' – це капіталізована форма знань та професійних стандартів, що функціонує як інструмент зовнішньоекономічної експансії держави, забезпечуючи стійку позицію національних фахівців на світовому ринку праці та стимулюючи розвиток високих технологій через транскордонний обмін інтелектуальними ресурсами.

===Джерела===
Ілля Пільщіков. Авторське визначення. Термін створено на основі дослідження: Міжнародна економіка: підручник / С. О. Гуткевич, М. Д. Корінько, Ю. М. Сафонов. – 3-е вид., переробл. та доповн. – К.: Вид-во «Діса Плюс», 2021. – 428 с. [http://URL https://fpk.in.ua/images/biblioteka/2fmb_finansy/Mizhnarodna-ekonomika-pererobleno-2021-Do-druku.pdf] (дата звернення: 23.02.2026).

та на основі законів України:

[http://Закон%20України%20«Про%20інвестиційну%20діяльність» https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1560-12] (Об'єкти та суб'єкти діяльності) (дата звернення: 23.02.2026)

[http://Закон%20України%20«Про%20зовнішньоекономічну%20діяльність» https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/959-12] (Регулювання експорту послуг) (дата звернення: 23.02.2026)

[http://Закон%20України%20«Про%20вищу%20освіту» https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18] (Статус та розвиток освітнього потенціалу) (дата звернення: 23.02.2026)

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Вища освіта як інвестиційний актив

2026-02-25T20:51:26Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Вища освіта як інвестиційний актив == '''Вища освіта як інвестиційний актив''' – це стратегічний ресурс інноваційного розвитку, що акумулює в собі витрати часу, фінансів та інтелектуальних зусиль, конвертуючи їх у високу додану вартість людського капі...

==Вища освіта як інвестиційний актив ==
'''Вища освіта як інвестиційний актив''' – це стратегічний ресурс інноваційного розвитку, що акумулює в собі витрати часу, фінансів та інтелектуальних зусиль, конвертуючи їх у високу додану вартість людського капіталу через механізми міжнародної академічної мобільності та міждержавної освітньої інтеграції.

===Джерела===
Ілля Пільщіков. Авторське визначення. Термін створено на основі дослідження: Гуткевич С. О., Сидоренко П. О. Міжнародна академічна мобільність в умовах інтернаціоналізації освіти. Економіка та управління АПК. 2023. № 1. С. 136–145. [http://URL https://dspace.nuft.edu.ua/server/api/core/bitstreams/f3f6470d-38cb-4aa9-bc60-8a0fa850782c/content] (дата звернення: 23.02.2026).

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Наукова школа Ніни Миколаївни Буринської

2026-02-23T14:30:09Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Наукова школа Ніни Миколаївни Буринської== '''Наукова школа Ніни Миколаївни Буринської''' – Буринська Ніна Миколаївна (1927–2017), почесний академік НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, Заслужений учитель України. Ніна Микола.ївна була перши...

==Наукова школа Ніни Миколаївни Буринської==
'''Наукова школа Ніни Миколаївни Буринської''' – Буринська Ніна Миколаївна (1927–2017), почесний академік НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, Заслужений учитель України. Ніна Микола.ївна була першим і тривалий час єдиним доктором педагогічних наук з теорії та методики навчання хімії в Україні, автором перших підручників хімії для учнів незалежної України, створених у 90-і роки ХХ століття.
За роки незалежності сформувалась її наукова школа з теорії та методики навчання хімії, кістяк якої становлять захищені під її керівництвом п'ятнадцять/одинадцять докторів і двадцять п’ять/17 кандидатів педагогічних наук. Наукова школа Н.М. Буринської здійснює розв’язання окреслених і досліджених фундатором школи актуальних питань сьогодення теорії та методики навчання хімії,. До них належать: зміст і методичні засади середньої хімічної освіти, різнорівнева диференціація навчання, профорієнтація учнів, концепція шкільного підручника з хімії, підручникотворення для закладів загальної середньої освіти. Школа розвиває два напрямки досліджень – розробку змісту і структури хімічної освіти у новій українській школі й обґрунтування теоретичних основ методичної підготовки майбутніх учителів хімії.
Кожен із захищених під керівництвом Н.М. Буринської докторів педагогічних наук своїми ідеями і здобутками розвивають наукову школу Вчителя, а всі разом забезпечують заклади загальної середньої освіти сучасною компетентнісно орієнтованою методикою навчання хімії, формують зміст хімічної освіти у новій українській школі. Так, науковий пошук Л. П. Величко стосується теорії і практики навчання органічної хімії у закладах загальної середньої освіти. Н. І. Лукашкова на високому рівні узагальнення розкриває становлення і розвиток методики навчання хімії в загальноосвітніх школах України. О. П. Мітрясова поповнила наукову школу розглядом питань інтегрованого навчання хімічних дисциплін студентів. В. І. Староста збагатив здобутки наукової школи Н. М. Буринської теоретичними і методичними засадами формування у школярів здатності складати й розв'язувати завдання з хімії: Н. Н. Чайченко всебічно дослідила й обґрунтувала формування у школярів теоретичних знань з основ хімії, особливості профільного навчання хімії старшокласників. Внесок у О. Г. Ярошенко і її учнів у примноження здобутків наукової школи Н. М. Буринської становлять розроблення педагогічних основ групової навчальної діяльності учнів на заняттях з хімії, створення дидактичного забезпечення освітнього процесу з хімії (підручники, робочі зошити, збірки завдань і вправ, компакт-посібники), розвиток диференційованого підходу до навчання хімії, технології підготовки сучасного вчителя хімії.
Нині наукова школа Ніни Миколаївни Буринської – це дієздатний потужний осередок наукової думки в галузі теорії і методики навчання хімії, який успішно розвивається, збагачується новими ідеями, поповнюється новими послідовниками. Потужною її зробили наступність ідей школи у тріаді: лідер школи, його послідовники, послідовники послідовників, яких натепер більше, ніж захищених під керівництвом Ніни Миколаївни аспірантів і докторантів. Наукова школа Н.М. Буринської – яскравий приклад життєздатності наукових ідей засновника наукової школи – Н. М. Буринської, яка ще за життя стала класиком вітчизняної методичної науки.

===Джерела===
1. Дубасенюк О. А. Проблеми розвитку науково-педагогічних шкіл [Електронний ресурс] / О. А. Дубасенюк // Педагогічна газета. – № 10 (218), жовтень 2012. – [http://Режим%20доступу http://eprints.zu.edu.ua/12419/1/13.pdf]
2. Зеленська Л. Д. Наукова школа: сутність та етапи становлення [Електронний ресурс] / Л. Д. Зеленська . – [http://Режим%20доступу http://www.rusnauka.com/10_NPE_2008/Pedagogica/27756.doc.htm]
3. Ярошенко О.Г. Блажко О.А. Дослідницький потенціал наукової школи вченого: становлення, розвиток, здобутки. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка .Педагогічні науки. Випуск 4 (95).–ст. 243 – 247.
4. Ярошенко, О. Г. Віхи становлення наукової школи/ Ольга Ярошенко. - Вінниця : Кушнір Ю. В. [вид.], 2020. - 291 с. - Бібліогр.: с. 198-208. - ISBN 978-617-7721-36-8

===Автор===
[[Ярошенко О. Г.]]

Шаблон:Стаття довідка

2026-02-23T12:56:30Z

Higher edu: /* Характеристика */

Шаблон:Стаття довідка

2026-02-23T12:54:35Z

Higher edu: /* Характеристика */

<noinclude>
Це шаблон "Стаття довідка". Щоб побачити вміст шаблону, потрібно відредагувати сторінку.
</noinclude><includeonly>=={{PAGENAME}}==
{{Інфодовідка загальна}}
'''{{PAGENAME}}''' (абрев. якщо є) ''(від лат., англ., фр., нім. етимологічна довідка для назв іншомовного походження)'' – дефініція.
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
====Історія винайдення / Еволюція формування, становлення / Етапи розвитку====

===Характеристика===
НАУКОВА ПУБЛІКАЦІЯ – форма оприлюднення результатів наукового дослідження [https://eduglos.iitta.gov.ua/index.php/Наукове_дослідження наукового дослідження] яка відображає його основний зміст і новизну отриманих знань, сповіщає про них наукову спільноту, а також свідчить про особистий внесок автора та сприяє встановленню його пріоритету.

Характеристика
Наукова публікація існує у вигляді певного видання – документа, який пройшов редакційно-видавниче опрацювання та був оприлюднений у друкованому чи електронному вигляді. Серед основних видів наукових публікацій виділяють: монографії (наукові праці у вигляді книги, яка містить повне або поглиблене дослідження однієї проблеми чи теми та належить одному чи декільком авторам); статті (найбільш поширений вид публікацій за доби «нормальної», парадигмальної науки – виклад результатів дослідження окремого наукового питання, розміщений у науковому періодичному виданні чи неперіодичному збірнику); тези доповідей (стислий виклад змісту доповіді на науковій конференції, що публікується у збірці матеріалів такого заходу); автореферати дисертацій (брошура з коротким авторським викладом основного змісту дисертаційного дослідження, поданого на здобуття наукового ступеня) та ін. Характерною ознакою наукової публікації виступає дотримання при її написанні та оформленні правил і норм академічної доброчесності та стилю наукової мови, присутність чіткої структури (вступ із постановкою проблеми та обґрунтуванням її актуальності, аналіз основних джерел, формулювання мети, виклад результатів власного дослідження, висновки та рекомендації, список літератури), обґрунтованість усіх тез і положень та наявність повних посилань на використані та процитовані джерела інформації.

====Класифікація====
====Особливості====

===Цікаві факти і висловлювання===
===Додаткові відомості===
===Джерела===
# Про захист персональних даних: Закон України N2 2297-VІ від 1 черв. 2010 р. // Офіційний вісник України. 2010. № 49. С. 199 (зі змін.; ост. ред. 18 січ. 2025 р.)
# Радкевич О. П. Цивільно-правова охорона і захист персональної інформації в мережі Інтернет: дис.... канд. юрид. наук: 12.00.031 Нац. акад. внутр. справ. Київ, 2014.243 с.
# Смоляк О. Є. Доступ до публічної інформації у контексті законодавчих новел // Митна справа. 2011. Вип. 2 (74). Ч. 2. С. 81-87.
# Дмитренко О. А. Право фізичної особи на власні персональні дані в цивільному праві України: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.03. Київ, 2010. 210 с.

===Автори===

</includeonly>

Шаблон:Стаття довідка

2026-02-23T12:46:24Z

Higher edu: /* Характеристика */

<noinclude>
Це шаблон "Стаття довідка". Щоб побачити вміст шаблону, потрібно відредагувати сторінку.
</noinclude><includeonly>=={{PAGENAME}}==
{{Інфодовідка загальна}}
'''{{PAGENAME}}''' (абрев. якщо є) ''(від лат., англ., фр., нім. етимологічна довідка для назв іншомовного походження)'' – дефініція.
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
====Історія винайдення / Еволюція формування, становлення / Етапи розвитку====

===Характеристика===
НАУКОВА ПУБЛІКАЦІЯ – форма оприлюднення результатів [[https://eduglos.iitta.gov.ua/index.php/Наукове_дослідження|наукового дослідження]], яка відображає його основний зміст і новизну отриманих знань, сповіщає про них наукову спільноту, а також свідчить про особистий внесок автора та сприяє встановленню його пріоритету.

Характеристика
Наукова публікація існує у вигляді певного видання – документа, який пройшов редакційно-видавниче опрацювання та був оприлюднений у друкованому чи електронному вигляді. Серед основних видів наукових публікацій виділяють: монографії (наукові праці у вигляді книги, яка містить повне або поглиблене дослідження однієї проблеми чи теми та належить одному чи декільком авторам); статті (найбільш поширений вид публікацій за доби «нормальної», парадигмальної науки – виклад результатів дослідження окремого наукового питання, розміщений у науковому періодичному виданні чи неперіодичному збірнику); тези доповідей (стислий виклад змісту доповіді на науковій конференції, що публікується у збірці матеріалів такого заходу); автореферати дисертацій (брошура з коротким авторським викладом основного змісту дисертаційного дослідження, поданого на здобуття наукового ступеня) та ін. Характерною ознакою наукової публікації виступає дотримання при її написанні та оформленні правил і норм академічної доброчесності та стилю наукової мови, присутність чіткої структури (вступ із постановкою проблеми та обґрунтуванням її актуальності, аналіз основних джерел, формулювання мети, виклад результатів власного дослідження, висновки та рекомендації, список літератури), обґрунтованість усіх тез і положень та наявність повних посилань на використані та процитовані джерела інформації.

====Класифікація====
====Особливості====

===Цікаві факти і висловлювання===
===Додаткові відомості===
===Джерела===
# Про захист персональних даних: Закон України N2 2297-VІ від 1 черв. 2010 р. // Офіційний вісник України. 2010. № 49. С. 199 (зі змін.; ост. ред. 18 січ. 2025 р.)
# Радкевич О. П. Цивільно-правова охорона і захист персональної інформації в мережі Інтернет: дис.... канд. юрид. наук: 12.00.031 Нац. акад. внутр. справ. Київ, 2014.243 с.
# Смоляк О. Є. Доступ до публічної інформації у контексті законодавчих новел // Митна справа. 2011. Вип. 2 (74). Ч. 2. С. 81-87.
# Дмитренко О. А. Право фізичної особи на власні персональні дані в цивільному праві України: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.03. Київ, 2010. 210 с.

===Автори===

</includeonly>

Третя місія університетів

2026-02-02T03:12:32Z

Higher edu: /* Джерела терміну */

==Третя місія університетів==
'''Третя місія університетів''' – це відображання суспільного та громадського призначення університету, тобто це суспільна місія або суспільна відповідальність університету в цілому, яку дослідники тлумачать покликання установи, тобто як кінцеву або вищу місію університету – адже викладання та наукові дослідження установи зрештою потрібні заради їхнього прагматичного та практичного результату, заради певної користі для суспільства загалом.

===Джерела терміну===
І. Пільщіков авторське визначення. Термін створено на основі дослідження. URL: [[Сем_посилання:: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/820/700]] [Leisyte, & Enders 2011].

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Сучасний світовий освітній простір

2026-02-02T03:10:58Z

Higher edu: /* Джерела терміну */

==Сучасний світовий освітній простір==
'''Сучасний світовий освітній простір''' – комбінація національних освітніх систем різного типу і рівнів, що різняться за філософськими та культурними традиціями, цілями і завданнями різних освітніх систем та якісним станом.

===Джерела терміну===
І. Пільщіков авторське визначення . Термін створено на основі дослідження C. Гуткевич І. Оніщенко. СВІТОВИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР: тенденції та перспективи розвитку в умовах глобалізації. Монографія. Київ. 2014. URL: [[Сем_посилання:: https://dspace.nuft.edu.ua/server/api/core/bitstreams/785ba475-38a2-44d3-a5b3-a20e31a33e5b/content]]

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Сучасний світовий освітній простір

2026-02-02T03:10:29Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Сучасний світовий освітній простір== '''Сучасний світовий освітній простір''' – комбінація національних освітніх систем різного типу і рівнів, що різняться за філософськими та культурними традиціями, цілями і завданнями різних освітніх систем та які...

==Сучасний світовий освітній простір==
'''Сучасний світовий освітній простір''' – комбінація національних освітніх систем різного типу і рівнів, що різняться за філософськими та культурними традиціями, цілями і завданнями різних освітніх систем та якісним станом.

===Джерела терміну===
І.Пільщіков авторське визначення . Термін створено на основі дослідження C. Гуткевич І. Оніщенко. СВІТОВИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР: тенденції та перспективи розвитку в умовах глобалізації. Монографія. Київ. 2014. URL: [[Сем_посилання:: https://dspace.nuft.edu.ua/server/api/core/bitstreams/785ba475-38a2-44d3-a5b3-a20e31a33e5b/content]]

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Третя місія університетів

2026-02-02T03:05:24Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Третя місія університетів== '''Третя місія університетів''' – це відображання суспільного та громадського призначення університету, тобто це суспільна місія або суспільна відповідальність університету в цілому, яку дослідники тлумачать покликання...

==Третя місія університетів==
'''Третя місія університетів''' – це відображання суспільного та громадського призначення університету, тобто це суспільна місія або суспільна відповідальність університету в цілому, яку дослідники тлумачать покликання установи, тобто як кінцеву або вищу місію університету – адже викладання та наукові дослідження установи зрештою потрібні заради їхнього прагматичного та практичного результату, заради певної користі для суспільства загалом.

===Джерела терміну===
Пільщіков авторське визначення. Термін створено на основі дослідження. URL: [[Сем_посилання:: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/820/700]] [Leisyte, & Enders 2011].

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Соціальна інклюзія

2026-02-02T03:00:14Z

Higher edu:

==Соціальна інклюзія==
'''Соціальна інклюзія''' – процес покращення здатності, можливостей і гідності індивідуумів , які через свою ідентичність перебувають у вразливому становищі не можуть брати участь у житті суспільства.

===Джерела терміну===
1. Das M.B., Fisiy C.F., Kyte R. Inclusion Matters: The Foundation for Shared Prosperity. New Frontiers of Social Policy. Washington, DC: World Bank, 2013. 273 р. URL: [[Сем_посилання:: https://documents1.worldbank.org/curated/en/114561468154469371/pdf/Inclusion-matters-the-foundation-forshared-prosperity.pdf]]

===Автор===
[[Пільщіков І. С.]]

Соціальна інклюзія

2026-01-12T15:12:42Z

Higher edu: Створена сторінка: ==Соціальна інклюзія== '''Соціальна інклюзія''' – процес покращення здатності, можливостей і гідності індивідуумів , які через свою ідентичність перебувають у вразливому становищі не можуть брати участь у житті суспільства. ===Джерела терміну=== 1. Das M.B., F...

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-30T18:38:25Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
#Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. №3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
#Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. ''Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти: матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р.: зб. матеріалів'' / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
#Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: [[Сем_посилання::https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: [[Сем_посилання::https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: [[Сем_посилання::https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: [[Сем_посилання::http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Про освіту: Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: [[Сем_посилання::http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Професійна педагогіка: підручник / Авт.: О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
#Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
#Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр.: 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
#A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: [[Сем_посилання::https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: [[Сем_посилання::https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: [[Сем_посилання::https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: [[Сем_посилання::https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор===
[[Луговий В. І.]], [[Слюсаренко О. М.]], [[Таланова Ж. В.]]

Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

2025-09-29T15:55:52Z

Higher edu: Higher edu завантажив нову версію Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-19T00:53:26Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
#Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. №3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
#Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
#Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. ''Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти: матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р.: зб. матеріалів'' / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
#Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: [[Сем_посилання::https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: [[Сем_посилання::https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: [[Сем_посилання::https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: [[Сем_посилання::http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Про освіту: Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: [[Сем_посилання::http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19]] (дата звернення 20.07.2025). 
#Професійна педагогіка: підручник / Авт.: О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
#Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
#Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр.: 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
#A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: [[Сем_посилання::https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: [[Сем_посилання::https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: [[Сем_посилання::https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: [[Сем_посилання::https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
#The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор===
[[Луговий В. І.]], [[Таланова Ж. В.]], [[Слюсаренко О. М.]]

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:56:02Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. №3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. ''Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти: матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р.: зб. матеріалів'' / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: [[Сем_посилання::https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity]] (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: [[Сем_посилання::https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf]] (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: [[Сем_посилання::https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view]] (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: [[Сем_посилання::http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF]] (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту: Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: [[Сем_посилання::http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19]] (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт.: О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр.: 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: [[Сем_посилання::https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: [[Сем_посилання::https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: [[Сем_посилання::https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN]] (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: [[Сем_посилання::https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: [[Сем_посилання::https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf]] (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
[[Луговий В. І.]], [[Таланова Ж. В.]], [[Слюсаренко О. М.]]

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ff7518;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:47:43Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. №3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. ''Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти: матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р.: зб. матеріалів'' / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту: Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт.: О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр.: 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
[[Луговий В. І.]], [[Таланова Ж. В.]], [[Слюсаренко О. М.]]

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:44:28Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. №3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. ''Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти: матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р.: зб. матеріалів'' / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту: Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт.: О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр.: 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:37:52Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України: теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. № 3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.]: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти : матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р. : зб. матеріалів / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту : Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт. : О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:31:48Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України : теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. № 3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.] : Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти : матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р. : зб. матеріалів / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту : Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт. : О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

{| class="wikitable" style="color:#e76700; background-color:#ffffff;" cellpadding="1"
|! Стаття на редагуванні
|}

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:22:08Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''! Стаття на редагуванні'''

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. ''Вища освіта України : теорет. та наук.-метод. часоп.'' 2009. № 3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.] : Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14. 
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. ''Педагогіка і психологія.'' 2017. № 4. С. 14–29. 
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. ''Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія'' / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28. 
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. ''Педагогічна і психологічна науки в Україні.'' Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38. 
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти : матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р. : зб. матеріалів / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40. 
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025). 
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025). 
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025). 
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025). 
10. Про освіту : Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025). 
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт. : О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149. 
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с. 
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Київ, 2007. 257 с. 
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025). 
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025). 

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

!Стаття на редагуванні (запланований обсяг 19 сторінок)
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:16:23Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''! Стаття на редагуванні''' ''(запланований обсяг 19 сторінок)''

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27% компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26% і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21%. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 

Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

'''Джерела''' 
1. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєво-термінологічний дискурс. Вища освіта України : теорет. та наук.-метод. часоп. 2009. № 3. (Дод.1). Київ, [Тем. вип.] : Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології. С. 8–14.
2. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Закон базисної організації компетентностей. Педагогіка і психологія. 2017. № 4. С. 14–29.
3. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Засади емпіричної і теоретичної ідентифікації та діагностики загальних компетентностей випускників вищої школи в контексті процесно-результатних парадигмальних змін в освіті. Концептуально-методологічні основи проектування методів і засобів діагностики освітніх результатів у вищих навчальних закладах: монографія / За заг. ред. В. І. Лугового, О. Г. Ярошенко. Київ: Педагогічна думка, 2014. 234 с. С. 15–28.
4. Луговий В. І., Слюсаренко О. М., Таланова Ж. В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. Педагогічна і психологічна науки в Україні. Київ: Педагогічна думка. 2012. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. 368 с. С. 23–38.
5. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Кваліфікація як ознака соціально-культурного розвитку особистості. Соціально-психологічні чинники взаємодії суспільства та освіти : матеріали методол. семінару НАПН України, 17 листоп. 2010 р. : зб. матеріалів / за ред. С. Д. Максименка. Київ: Інтерпрес ЛТД, 2010. 656 с. С. 33–40.
6. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 27 березня 2025 р. № 512. URL: https://mon.gov.ua/npa/pro-zatverdzhennia-metodychnykh-rekomendatsii-shchodo-rozroblennia-standartiv-vyshchoi-osvity (дата звернення 20.07.2025).
7. Національний освітній глосарій: вища освіта / Авт.-уклад.: В. Є. Бахрушин та ін. ; за ред. В. Г. Кременя, В. Є. Бахрушина, Ю. М. Рашкевича. 4-е вид., перероб. і доп. 2024. 114 с. URL: https://ihed.org.ua/wp-content/uploads/2024/10/Glosarij_VO_09.2024-114p.pdf (дата звернення 20.07.2025).
8. Національний освітньо-науковий глосарій / уклад.: В. І. Луговий та ін.; ред. колегія: В. Г. Кремень (голова) та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 524 с. URL: https://drive.google.com/file/d/1tGrKFlMOY8WIQz9LR_9Co06JVZh3MrZF/view (дата звернення 20.07.2025).
9. Про затвердження Національної рамки кваліфікацій : постанова Каб. Мін. України від 23 лист. 2011 р. № 1341. URL: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення 20.07.2025).
10. Про освіту : Закон України від 5 вересня 2017 р. № 2145. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення 20.07.2025).
11. Професійна педагогіка: підручник / Авт. : О. В. Грабовський та ін.; за заг. ред. А. В. Семенової. Одеса: Бондаренко М.О., 2020. 575 с. С. 130–149.
12. Слюсаренко О. М. Діяльність органів державної влади з професійного вдосконалення й кар’єрного розвитку державних службовців (світовий досвід і його застосування в Україні): Автореф. дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Дніпропетровськ, 2007. 20 с.
13. Таланова Ж. В. Стандартизація фахової підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи: Дис. ... канд. наук. з держ. упр. : 25.00.03. Київ, 2007. 257 с.
14. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. URL: https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/A-Guide-to-Formulating-DPP_EN.pdf (Last accessed: 20.07.2025).
15. Council Recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications Framework for lifelong learning and repealing the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. 2017. С. 189, Vol. 60, 15 June. P. 15–28. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32017H0615(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025).
16. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union. 2018. C. 189, Vol. 61, 4 June. P. 1–13. URL: https://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (Last accessed: 20.07.2025).
17. International Standard Classification of Education. ISCED 2011 / UNESCO. URL: https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf (Last accessed: 20.07.2025).
18. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). – European Communities. URL: https://ehea.info/media.ehea.info/file/Framework_for_qualifications/69/0/EQF-LLL-2008_596690.pdf (Last accessed: 20.07.2025).
19. The European Qualifications Framework: supporting learning, work and cross-border mobility. European Communities, 2018. URL: https://www.ehea.info/Upload/TPG_A_QF_RO_MK_1_EQF_Brochure.pdf (Last accessed: 20.07.2025).
20. The Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2018. URL: https://ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_AppendixIII_952778.pdf (Last accessed: 20.07.2025).

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

!Стаття на редагуванні (запланований обсяг 19 сторінок)
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T23:06:31Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''! Стаття на редагуванні''' ''(запланований обсяг 19 сторінок)''

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпірич_МСКО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2239 x 597x]]

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
[[Файл:Порівняння_теорет_та_емпіричних_РК_ЄПВО_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2236 x 641px]]

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27 % компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26 % і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21 %. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

Сформульований закон дає змогу системно визначити організацію компетентнісної здатності дієсловами, що важливо для практики (див. табл. 7) [2]. 
Таблиця 7 
Систематизація дієслів, що характеризують фундаментальні види компетентностей
[[Файл:Систематизація_дієслів_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2490 x 463px]]

На відміну від дієслів, які пропонуються згідно із таксономією Блума, що введені (постульовані), зазначений у табл. 7 перелік дієслів системно виведений (доведений) [2]. 
З-поміж практичних застосувань сформульованого закону розроблення Національної, галузевих рамок кваліфікацій, передбачених Законом України «Про освіту». При цьому має враховуватися повний перелік фундаментальних видів компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаційний і художньо-образний. Останні актуальні в разі галузевої рамки кваліфікацій для мистецької галузі. [2; 10]. 
Закон має важливе значення для педагогіки, зокрема професійної, щодо ефективного всебічного розвитку людини впродовж життя, формування конкурентоздатного людського капіталу на засадах формальної, неформальної та інформальної освіти [11].

'''''Висновки'''''

1. Системний розгляд людської діяльності, відповідних компетентностей, психічних механізмів та інформації, що її забезпечують (супроводжують) у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів і квазісуб’єктів, дає змогу сформулювати закон базисної організації компетентностей, а саме: базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами. За способом доведення, прикладними наслідками, емпіричним підтвердженням, практичним застосуванням це положення можна кваліфікувати як закон. 
2. З-поміж прикладних наслідків закону – двоїста диференціація (за критерієм співвідношення об’єктивного і суб’єктивного) основних видів інформації та пов’язаних з ними фундаментальних видів компетентностей; видовий п’ятичастинний поділ навчальних/педагогічних технологій ефективного формування видів компетентностей, а також оцінювання, зокрема тестування, останніх. 
3. Закон має емпіричне підтвердження, зокрема компетентностями, якими оперують МСКО і РК ЄПВО, проект Єврокомісії «Тюнінг», а також спеціально проведеними дослідженнями компетентностей державних службовців та стандартизації підготовки фахівців для державного управління. 
4. З’ясований закон має важливе практичне значення для компетентнісного опису кваліфікаційних рівнів рамок кваліфікацій, формулювання компетентностей (результатів навчання) при розробленні освітніх стандартів та програм, а також педагогічних технологій щодо розвитку людини впродовж життя від народження. [2].

!Стаття на редагуванні (запланований обсяг 19 сторінок)
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

Файл:Систематизація дієслів (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-18T23:03:16Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Файл:Порівняння теорет та емпіричних РК ЄПВО (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-18T22:57:06Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Файл:Порівняння теорет та емпірич МСКО (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-18T22:49:23Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-18T22:47:55Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''! Стаття на редагуванні''' ''(запланований обсяг 19 сторінок)''

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Характер_оцінок_для_видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2235 × 504px]]

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
[[Файл:Сутність_тестів_для_фунд.видів_інфо_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|2237 x 728px]]

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27 % компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26 % і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21 %. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

!Стаття на редагуванні (запланований обсяг 19 сторінок)

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

Файл:Сутність тестів для фунд.видів інфо (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-18T22:37:54Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Файл:Характер оцінок для видів інфо (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-18T22:29:11Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T11:40:45Z

Higher edu:

==Закон базисної організації компетентностей==

'''! Стаття на редагуванні''' ''(запланований обсяг 19 сторінок)''

'''Закон базисної організації компетентностей''' – базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проектами, консенсусами і художніми образами.

'''Зміст''' 
Закон базисної організації компетентностей 
Актуалізація проблеми 
Обґрунтування, моделювання і формулювання закону 
Прикладні наслідки закону 
Емпіричні підтвердження закону 
Практичні застосування закону 
Висновки 
Джерела 
Автори 

'''''Актуалізація проблеми''''' 
Цивілізаційний поступ людства висунув на порядок денний забезпечення ефективного безперервного навчання людини впродовж життя (англ. lifelong learning) від народження. Таке навчання має результативно формувати її діяльнісні здатності, тобто компетентності. Отже, застосування в освіті компетентнісного підходу, реалізація результатної парадигми та концепції вимірюваної якості, використання європейських і національних рамок кваліфікацій, відповідних рекомендацій, стандартизованого опису освітніх і кваліфікаційних рівнів тощо з огляду на компетентності людини актуалізують теоретичну і практичну проблему закономірної організації останніх. Домінуюча нині емпірична ідентифікація ключових (загальних і спеціальних) компетентностей не забезпечує системності, необхідної ясності, точності й надійності, відтак не запобігає їх довільності, суперечливості та ситуативності, що й спостерігається на практиці. 
Тож, постає потреба у з’ясуванні на найзагальнішому (фундаментальному) рівні базисної організації компетентностей, виявлення їх фундаментальних (канонічних) видів і сутнісних співвідношень. 
Узагальнення дотичних до проблеми системних досліджень дає змогу однозначно вирішити згадане питання, строго теоретично обґрунтувати, емпірично підтвердити і практично застосувати закон базисної організації компетентностей. [1-20].

'''''Обґрунтування, моделювання і формулювання закону''''' 
Методологія розв’язання проблеми спирається на комплекс наступних ключових понять і термінів, що мають необхідне та достатнє сутнісне й системне, зокрема авторське, розроблення для цілей цієї статті використовуються в таких значеннях [1-10; 14].

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#ffecdc;" cellpadding="1"
|''Система (організація)'' – цілісність, що характеризується ''складом і структурою''. 
''Структура'' – спосіб ''взаємозв’язку'' складників системи/організації. 
''Інформація'' – образно-знакове ''відображення,'' дериват (похідна) і детермінанта (чинник) ''організації/самоорганізації'' в неживій і живій природі, у людській психіці теж (невід’ємний атрибут організованої, відтак функціональної природи: найпростішими знаками, що є елементарними неоднорідностями, ''«0»'' і ''«1»'', або ''«є»'' і ''«немає»'' тощо, можна інформаційно оцифрувати/відобразити весь світ з усіма нюансами). 
''Соціально-культурна інформація'' – інформація, що (на відміну від біолого-генетичної) пов’язана із зажиттєвою людською діяльністю, породжена останньою та їі породжує. 
''Компетентності – здатності'' до діяльності / діяльнісні ''здатності''; зажиттєво ''інформаційно'' сформовані діяльнісні ''новоутворення'' людини (формуються в процесі інформаційно програмованої діяльності). 
''Діяльність – цілеспрямована'' людська активність. 
''Суб’єкт – джерело, носій'' діяльності, іманентно унікальний. 
''Об’єкт – предмет, мішень'' діяльності. 
''Квазіоб’єкт'' – уявний образ (проєкт) неіснуючого, нового об’єкта з метою його реалізації. 
''Квазісуб’єкт'' – уявний (художній) образ реально неіснуючого ілюзорного суб’єкта. 
''Навчання'' – будь-яке зажиттєве ''засвоєння'' інформації. 
''Освіта – цілеспрямоване'' (організоване) ''передавання'' інформації (у межах поколінь і між ними). 
''Результати навчання'' – зажиттєво набуті здатності (компетентності), які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після навчання. 
''Здатність'' як компетентність передовсім означає, що особа спроможна ''засвоювати та/або створювати'' відповідний ''інформаційний'' продукт у діяльнісний спосіб. 
''Психіка'' – система механізмів сприйняття, перероблення (продукування) ''інформації'' та її втілення в програми діяльності. 
''Закон'' – категорія, що відображує ''істотні, необхідні, стійкі'' зв’язки між явищами реального світу. 
Поняття «фундаментальний», «базисний», «основний», «ключовий», «універсальний», «канонічний», «елементарний» – ''синонімічні, однорядкові.''
|}

Виходячи із сутнісних визначень діяльності, компетентності, психіки, інформації, їх організаційні взаємозв’язки і взаємодію можна представити рис. 1 [2]. 

[[Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4006 × 2003px]]
''Рис. 1.'' Взаємна ізоморфна детермінація організації діяльності, компетентностей, психічних механізмів, (соціально-культурної) інформації. Їх позиціювання (в центрі, зверху, знизу, ліворуч, праворуч) умовне.

З рис. 1 можна зрозуміти, що організація одного з компонентів зображеної системи (наприклад, діяльності) за принципом ізоморфізму (взаємнооднозначної відповідності) проєктується на організацію інших компонентів (компетентностей, психічних механізмів, інформації).
Загальна методологія, яка з уточненнями застосована у цьому дослідженні, щодо з’ясування складу і структури діяльності, психіки людини та відповідної інформації запропонована вченим-філософом, уродженцем м. Києва М. С. Каганом (1921-2006 рр.). Ця методологія полягає в дослідженні детермінації організації діяльності, психіки, інформації структурованим простором суб’єктів і об’єктів, продукованих як первинно природно, так і вторинно культурно, у якому живе і діє людина. Евристично потужний задум ученого не був послідовно здійснений, насамперед через обмеженість використаної ним моделі цього простору. Адже модель включала множину існуючих об’єктів і суб’єктів, а також спроектованих об’єктів та не передбачала симетрично виокремлених художньо створених суб’єктів. Відтак, призводила до неточних висновків. [2].
Наша модель системно доповнює наявні суб’єкти і об’єкти як проектно-уявними об’єктами (квазіоб’єктами), так і художньо-уявними суб’єктами (квазісуб’єктами). Таке доповнення зумовлене фактом, що діяльність не є простим генетично запрограмованим функціонуванням людини в контексті первозданних об’єктів і подібних їй суб’єктів, а й безперервно творить, змінює і перших (з метою утилітарної реалізації), і других (заради уявної взаємодії) та відповідно формується і розвивається сама. Отже, досконало-правильною буде модель, що симетрично містить суб’єкти і об’єкти, квазіоб’єкти і квазісуб’єкти. Силове поле відповідних відносин між суб’єктами, об’єктами, квазіоб’єктами та квазісуб’єктами і зумовлює розщеплення (на види) та структуризацію (видовий порядок) цілісної діяльності, її компетентнісного, психічного та інформаційного супроводу.
У загальній системі суб’єктів (С) і об’єктів (О), квазіоб’єктів (О*) і квазісуб’єктів (С*) вичерпний перелік можливих діяльнісних (компетентнісних, психічних та інформаційних) ситуацій становлять відносини п’яти видів: О – О, О – С, С – О* (це відношення опосередковано реальним об’єктом: С – (О) – О*), С – С, С – С*, де * означає уявний, [1-5] (див. рис. 2) [2]. 

[[Файл:рис2 Модель базисної організації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|2987 × 1785px]]
''Рис. 2.'' Модель базисної організації (складу і структури) людської діяльності, компетентностей, що в її основі, відповідних психічних механізмів й інформаційних продуктів у просторі суб’єктів (С), об’єктів (О), проєктно-уявних (квазі-) об’єктів (О*) та художньо-уявних (квазі-) суб’єктів (С*).

Зближення впритул проєктно-уявного (квазі-) об’єкта (О*) та художньо-уявного (квазі-) суб’єкта (С*) у наведеній моделі означає, що утилітарні проєкти об’єктів (О*) можуть оздоблюватися художніми образами (С*), заради привабливості зокрема. І навпаки, художні образи (С*) у своєму мистецько-матеріальному втіленні нерідко наділені ознаками та функціями спроєктованого квазіоб’єкту (О*). При цьому результуючий вектор проєктування квазіоб’єктів визначається векторною сумою цінностей (бажань потрібного) та знань (гарантій реального). Водночас спрямованість творення художніх образів знаходиться в площині ціннісного (бажаного) та консенсусного (діалогічного) вимірів. 

{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#cce4ef;" cellpadding="1"
|Отже, запропонована модель виявляє п’ять і тільки п’ять базисних (універсальних) видів діяльності та відповідних фундаментальних видів компетентностей: 
- пізнавальна діяльність і інтелектуально-знаннєві компетентності; 
- ціннісно-орієнтаційна діяльність і ціннісно-орієнтаційні компетентності; 
- перетворювальна діяльність і творчо-інноваційні компетентності; 
- діяльність спілкування і діалого-консенсусні компетентності; 
- художня діяльність і художньо-творчі компетентності. 
|}

Крім того, як видно з рис. 2, на найзагальнішому рівні теоретичного розгляду виявляються п’ять (і тільки п’ять) основних видів соціально-культурної інформації, які породжені п’ятьма згаданими можливими діяльнісними відносинами і детермінують такі відносини, що фіксуються в психіці та діяльнісних здатностях (компетентностях). 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#fadadd;" cellpadding="1"
|Ці п’ять основних видів соціально-культурної інформації й їх об’єкт(квазіоб’єкт)-суб’єктна(квазісуб’єктна) сутність такі: 
- знання (об’єкт-об’єктні); 
- цінності (об’єкт-суб’єктні); 
- проєкти (суб’єкт-квазіоб’єктні); 
- консенсуси, або діалогізми (суб’єкт-суб’єктні); 
- художні образи (суб’єкт-квазісуб’єктні). 
|}

Таким чином, види соціально-культурної інформації відрізняються між собою мірою співвідношення в них об’єктивного і суб’єктивного та складають дискретний п’ятичастинний інформаційний спектр: від суто об’єктивних знань до виключно суб’єктивних консенсусів і художніх образів. 
Відповідно, людська психіка як інформаційний механізм управління діяльністю функціонально диференціюється на види (див. рис. 2): 
- мислення (абстрактне), що опрацьовує знання; 
- переживання (емоційно-почуттєве), яке формує цінності; 
- уяву (утилітарно-творчу), що продукує проєкти; 
- товариськість (діалогічну), яка забезпечує консенсуси, діалогізми; 
- художню уяву (ідеально-ілюзорну), що творить художні образи. [2]. 
Викладене підсумовано в табл. 1 [2]. 

''Таблиця 1'' Канонічно-мінімізований необхідний і достатній перелік фундаментальних видів компетентностей, відповідної інформації та відношень у просторі суб’єктів, об’єктів, квазіоб’єктів та квазісуб’єктів
[[Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG|2646 × 530px]]

Тож, '''''закон базисної організації компететностей''''' формулюється так [2]. 
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#e8f2e6;" cellpadding="1"
|Базисна організація компетентностей є системною єдністю п’яти фундаментальних видів компетентностей – інтелектуально-знаннєвого, ціннісно-орієнтаційного, творчо-інноваційного, діалого-консенсусного та художньо-творчого, що відповідно пов’язані з основними видами соціально-культурної інформації – знаннями, цінностями, проєктами, консенсусами і художніми образами.
|}

Базисна організація компетентностей як дійсний закон, що прояснює картину світу, має прикладні наслідки, емпіричні підтвердження та практичні застосування. 
Слід зауважити, що теоретичне виокремлення п’яти фундаментальних видів компетентностей не означає, що вони не взаємодіють і не утворюють «динамічні комбінації». Якраз найчастіше й зустрічаються такі комбінації, хоча зазвичай в них переважають певні види – провідні для конкретної діяльності. Крім того, можуть бути й реально існують інші виміри і рівні формування і функціонування компетентностей та відповідні критерії їхньої таксономії. [2; 14].

'''''Прикладні наслідки закону'''''

''Перший наслідок.'' За критерієм домінування об’єктивного чи суб’єктивного основні види соціально-культурної інформації (а разом з ними фундаментальні види компетентностей), що зазначені на рис. 2 та в табл. 1, набувають роздвоєння, як показано на рис. 3 [2].

[[Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png|4709 × 1516px]]
''Рис. 3.'' Зонально-видова будова інформації в об’єктно-суб’єктному вимірі. Пунктирними лініями окреслено зони п’яти видів інформації. Стрілками позначено зональний діапазон відповідного виду інформації та її видових двійкових модифікацій в межах зони: знань (теоретичних і емпіричних), цінностей (колективних й індивідуальних), проєктів (репродуктивних і продуктивних), консенсусів (практичних і духовних) та художніх образів (виконавчих і творчих). На границях сусідніх зон відповідні видові модифікації інформації зближуються, стають майже подібними (наприклад, емпіричні знання, колективні цінності та репродуктивні проєкти або індивідуальні цінності, продуктивні проєкти, практичні консенсуси та виконавчі художні образи), проте не ототожнюються, оскільки сутнісно відрізняються. Найбільше сутнісно відмінні теоретичні знання (суто об’єктивні) і духовні консенсуси та творчі художні образи (суто суб’єктивні/квазісуб’єктивні), що біля крайніх границь протилежних зон.

''Другий наслідок.'' Оскільки фундаментальні види компетентностей пов’язані з опануванням/продукуванням сутнісно різних видів інформації та відповідної діяльності, остільки їх (компетентностей) формування потребує принципово відмінних навчальних/педагогічних технологій. Кожна з цих технологій ефективна щодо певного виду компетентностей та інформації. Наприклад, помилково формувати цінності у спосіб передавання знань. Такі резонансні (інформаційно чутливі) навчальні/педагогічні технології доцільно називати високими чи тонкими/точними технологіями. Їхній базисний перелік наведено в табл. 2. [2].

Таблиця 2 
Високі (тонкі/точні) навчальні/педагогічні технології, що ефективні для формування компетентностей певних фундаментальних видів
[[Файл:Високі навчальні-педагогічні технології_(ст.Закон_базисної_організації_компетентностей).png|1899 × 482px]]

Вищезазначене (див. рис. 3) підвидове (у межах виду) роздвоєння інформації зумовлює аналогічну двійкову диференціацію високих (тонких/точних) навчальних/педагогічних технологій. Тож, кожна з них здійснюються на двох рівнях: 
- пізнавально-наукове навчання – на емпіричному і теоретичному рівнях для засвоєння емпірико-фактологічних і теоретико-концептуальних ''знань''; 
- ціннісно-виховне навчання – на колективному та індивідуальному рівнях для формування колективізованих й індивідуалізованих ''цінностей''; 
- проєктно-практичне навчання – на репродуктивному та продуктивному рівнях – для опанування нормативно-стандартизованих й інноваційно-творчих ''проєктів''; 
- навчальне спілкування – на практичному та духовному рівнях для вироблення практичних і духовних ''консенсусів''; 
- художнє навчання – на виконавчому та творчому рівнях для освоєння відтворювально-виконавчих і оригінально-творчих ''художніх образів''. [2]. 

''Третій наслідок.'' Видової спеціалізації набуває і кожна з оцінок опанування окремих видів інформації/компетентностей. Кількісна, кількісно-рейтингова (яка необхідна і достатня для об’єктивних знань) та суто якісна, характеристично-рейтингова (для суб’єктивних консенсусів і художніх образів) оцінки розташовуються на крайніх полюсах їх спектру (див. табл. 3). [2].

Таблиця 3 
Характер оцінок, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Так само відмінними є тести з оцінювання (діагностики) опанування інформації в освіті та формування компетентностей, кожного з фундаментальних їх видів.
Тест для діагностики інтелектуально-знаннєвих компетентностей (знань) – суть тест на єдино правильну (істинну) відповідь, отже, допускає однозначну кількісну формалізацію оцінки; при цьому верхня частина шкали оцінювання характеризує рівень теоретичних знань. 
Тест для діагностики цінісно-орієнтаційних компетентностей (цінностей) – тест на систему особистих пріоритетних принципів і предметів діяльності. Тут поняття єдиновірної позиції (через наявність суб’єктної складової) не застосовне, а ваговий коефіцієнт кожного з індивідуальних пріоритетів у сумарній оцінці пропорційний їх відповідності колективним пріоритетам, тобто можлива кореляційна (між індивідуальним і колективним) оцінка. 
Тест для діагностики творчо-інноваційних компетентностей (проєктів) – тест на оригінальність відповіді, рішення з урахуванням їхньої реальності, знаннєвої основи. 
Тест для діагностики діалого-консенсусних компетентностей (консенсусів) – тест на рівень злагоди, координації дій, не має (і не потребує) абсолютної (завершеної) верхньої межі (наявність якої означала б повну тотожність суб’єктів, що неможливо) для кількісного відліку, тобто фіксованої шкали (через згадану суб’єктність взаємодіючих осіб); відтак, може виражатися у відносній рейтинговій диспозиції. 
Тест для діагностики художньої-творчих компетентностей (художніх образів) – тест на художню унікальність твору з огляду на неповторність і довершеність утіленого квазісуб’єкта, як і в попередньому випадку, може також мати лише характеристично-рейтингову основу.
Це наведено в табл. 4 [2]. 

Таблиця 4 
Сутність тестів, валідних для фундаментальних видів інформації/компетентностей
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Слід зауважити, що в МСКО 2011 р. та Європейській рамці кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) 2008 р. «компетентності» неправомірно з огляду на теоретичні висновки протиставляються іншим діяльнісним здатностям, зокрема «умінням». Ця некоректність усунута в ЄРК НВЖ 2017 р., що підтверджує актуальність теоретичних положень і передбачень [2; 15: 17].
Якщо порівнювати фундаментальні/базисні компетентності, що теоретично виведені (див. табл. 2), з одного боку, та емпірично введені, наприклад, у європейських і національних рамках кваліфікацій (у вигляді результатів навчання), з другого боку, то до теоретичних найбільш наближені емпіричні, які використані в Дублінських дескрипторах Рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО), як показано в табл. 6. [2; 14; 20].

Таблиця 5 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (МСКО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

'''''Емпіричні підтвердження закону'''''

Організуюча (упорядковуюча) дія соціально-культурної (крім природженої генетичної) інформації зажиттєво проявляється повсякденно, призводячи до соціально-культурних новоутворень, нових діяльнісних здатностей людини, її компетентностей взагалі та стандартизованих наборів останньої – кваліфікацій, особливо. Процес і результат зажиттєвого інформаційно-компетентнісного збагачення людини називають (наприклад, за Міжнародною стандартною класифікацією освіти, МСКО) освітою (''англ.'' education) і навчанням/навченістю (''англ.'' learning). Навчання/навченість може відбуватися в спонтанний, інформальний (зокрема самоорганізований), неформальний (зовні організований допоміжний) та формальний (зовні організований основний з наданням національно визнаних кваліфікацій) спосіб. Процес організованого навчання називають освітою, що за способом надання може бути формальною, неформальною та інформальною [2; 10; 17]. 
У визначенні освіти і навчання, зокрема результатів навчання (точніше навчальних результатів, ''англ.'' learning outcomes), у МСКО «інформація» вказується передовсім, що зрозуміло, адже вони здійснюються винятково в інформаційний спосіб. При цьому передаються і засвоюються як «інформація» в цілому, так і її окремі складові, зокрема «знання, розуміння, погляди, цінності … зразки поведінки», а також діяльнісні здатності «уміння, компетентності» [17]. Встановлений емпірично перелік інформаційних/результатних (компетентнісних) складових за МСКО значною мірою відповідає теоретично виведеним фундаментальним видам інформації та/або компетентностей (див. табл. 5). [2; 17]. Тут і далі для цілей порівняння враховано той факт, що сутнісно (з огляду на мету навчання) компетентності (набуті діяльнісні здатності) є результатами навчання, а результати навчання – суть компетентності (які набуті).

Таблиця 6 
Порівняння теоретичних (цієї статті) та емпіричних (РК ЄПВО) фундаментальних/базисних видів/складових компетентностей та інформації
{| class="wikitable" style="color:black; background-color:#00008b;" cellpadding="1"
|...
|}

Зазначена в РК ЄПВО «Здатність до подальшого навчання» (див. табл. 6) як базисна компетентність, насправді, не є елементарною, оскільки може бути декомпонована на фундаментальні складові – інтелектуально-знаннєві, ціннісно-орієнтаційні, творчо-інноваційні, діалого-консенсусні та художньо-творчі стосовно саморозвитку особистості. Зокрема, хоча художньо-творчий вид компетентностей, на перший погляд, і не має нічого спільного із здатністю до подальшого навчання, разом з тим може орієнтувати і вмотивовувати на пожиттєве самовдосконалення через безперервне навчання під впливом художніх образів. Загалом, неможливо заперечити важливість художньої (мистецької) діяльності в житті та розвитку людини (і в онтогенезі, і у філогенезі). Ці компетентності (в основі яких художньо-уявна дія психіки) не можуть бути замінені іншими із їх фундаментального видового переліку через відмінну сутність. [2]. 
Вірогідність теоретичного обґрунтування переліку з п’яти фундаментальних видів компетентностей емпірично підтверджена на прикладі державних службовців шляхом систематизації понад тисячу окремих компетентностей, добраних з різноманітних фахових публікацій. За частотою згадувань і змістом дві третини з них розклалися на чотири групи (п’ята художньо-образна група виявилася статистично незначною), при чому доволі рівномірно. До інтелектуально-знаннєвих віднесено 27 % компетентностей, ціннісно-орієнтаційних і творчо-інноваційних – по 26 % і діалого-комунікаційних (діалого-консенсусних у цій статті, що точніше) – 21 %. Зазначена рівномірність розподілу свідчить про приблизно однакову значущість згаданих фундаментальних видів компетентностей, на що вказує теорія, та емпіричну недооцінку художньо-образних (художньо-творчих у цій статті) компетентностей. Водночас і на державній службі у сфері державного управління затребувані художньо-творчі компетентності, наприклад, для проведення церемоніалів і ритуалів, урочистостей і парадів, спорудження меморіалів і пам’ятників, використання гімнів, гербів і прапорів тощо. [2; 12]. 
У роботі [13] із стандартизації підготовки з державного управління в країнах Північної Америки і Європи теж фактично підтверджено наявність значної частини теоретично обґрунтованих фундаментальних компетентностей.

'''''Практичні застосування закону'''''

!Стаття на редагуванні (запланований обсяг 19 сторінок)

===Автор=== 
Луговий В. І., Таланова Ж. В., Слюсаренко О. М.

Файл:Високі навчальні-педагогічні технології (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-17T11:15:19Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T11:00:26Z

Higher edu:

Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-17T10:59:22Z

Higher edu: Higher edu завантажив нову версію Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

Файл:рис3 Зонально-видова будова інформації (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-17T10:49:49Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T10:46:52Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T10:37:31Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T10:33:44Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-17T10:24:08Z

Higher edu:

Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

2025-09-12T18:45:13Z

Higher edu: Higher edu завантажив нову версію Файл:рис1 Взаємна ізоморфна детермінація (ст.Закон базисної організації компетентностей).png

== Опис файлу ==
для статті Закон_базисної_організації_компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-12T18:39:41Z

Higher edu:

Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

2025-09-12T18:35:35Z

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

2025-09-12T18:29:11Z

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-12T18:22:41Z

Higher edu:

Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

2025-09-12T18:20:05Z

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей

Закон базисної організації компетентностей

2025-09-12T18:02:46Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-08-21T09:15:16Z

Higher edu:

Закон базисної організації компетентностей

2025-08-21T08:09:26Z

Higher edu:

Файл:перелік фундаментальних видів компетентностей (ст.Закон базисної організації компетентностей).PNG

2025-08-21T07:56:17Z

Higher edu: для статті Закон базисної організації компетентностей

== Опис файлу ==
для статті Закон базисної організації компетентностей