Українська електронна енциклопедія освіти - Внесок користувача [uk]

Варченко-Троценко Л. О.

2026-06-22T21:55:04Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Автор
|Прізвище=
|Ім’я=
|По батькові=
|Name=
|Портрет=Profile.png
|Інші прізвища=
|Посада=
|Вчене звання=
|Науковий ступінь=
|День народження=
|Місяць народження=
|Рік народження=
|Місце народження=
|Стать=
|Alma mater=
|Місце діяльності=
|Напрями діяльності=
|Відзнаки=
|ORCID=
|Google Scholar=
|Scopus=
|Web of Science=
}}

====Довідка====

<blockquote>'''[[Прізвище::]] [[Ім’я::]] [[По батькові::]]''' - (''англ. [[Name::]]'') - [[Науковий ступінь::]], [[Вчене звання::]].

Освіта - [[Alma mater::]].

Місце роботи - [[Місце діяльності::]], [[Місце діяльності::]], [[Місце діяльності::]], [[Посада::]].

Напрями діяльності - [[Напрями діяльності::]].

Основні нагороди - [[Відзнаки::]].

ORCID: [[ORCID::]].

Google Scholar: [[Google Scholar::]].

Scopus: [[Scopus::]].

Web of Science: [[Web of Science::]].

</blockquote>
[[Категорія:Автори]]

Варченко-Троценко Л. О.

2026-06-22T21:53:37Z

111: Створена сторінка: =={{PAGENAME}}== {{Автор |Прізвище=Сидорчук |Ім’я=Катерина |По батькові=Вікторівна |Name=Sydorchuk Kateryna |Науковий ступінь=кандидат технічних наук |Вчене звання=доцент |Alma mater=Львівський університет |Місце діяльності=Інститут систем розвитку НАПН |Посада=провідний н...

=={{PAGENAME}}==
{{Автор
|Прізвище=Сидорчук
|Ім’я=Катерина
|По батькові=Вікторівна
|Name=Sydorchuk Kateryna
|Науковий ступінь=кандидат технічних наук
|Вчене звання=доцент
|Alma mater=Львівський університет
|Місце діяльності=Інститут систем розвитку НАПН
|Посада=провідний науковий співробітник
|Напрями діяльності=цифровізація освіти дорослих, використання штучного інтелекту в навчальному процесі
|Відзнаки=Заслужений працівник освіти України
|ORCID=https://orcid.org/0000-0002-5890-6783
|Google Scholar=https://scholar.google.com.ua/citations?user=94IcStcAAAAJ&hl=uk
|Scopus=https://scopus.com/authid/deteil.uri?authorld-1223412341234
|Web of Science=https://www.webofscience.com/wos/author/record/1509294
|День народження=01
|Місяць народження=02
|Рік народження=1985
|Місце народження=Львів, Україна
|Стать=ж
|Портрет=Profile.png
}}
Більш детальна інформація - на сторінці ([[Сем_посилання::https://abcd.edu.ua]]
====Довідка====

<blockquote>'''[[Прізвище::Сидорчук]] [[Ім’я::Катерина]] [[По батькові::Вікторівна]]''' - (''англ. [[Name::Sydorchuk Kateryna]]'') - [[Науковий ступінь::кандидат технічних наук]], [[Вчене звання::доцент]].

Освіта - [[Alma mater::Львівський університет]].

Місце роботи - [[Місце діяльності::Інститут систем розвитку]], [[Місце діяльності::Київ]], [[Місце діяльності::Україна]], [[Посада::провідний науковий співробітник]].

Напрями діяльності - [[Напрями діяльності::цифровізація освіти дорослих, використання штучного інтелекту в навчальному процесі]].

Основні нагороди - [[Відзнаки::Заслужений працівник освіти України]].

ORCID: [[ORCID::https://orcid.org/0000-0002-5890-6783]].

Google Scholar: [[Google Scholar::https://scholar.google.com.ua/citations?user=94IcStcAAAAJ&hl=uk]].

Scopus: [[Scopus::https://scopus.com/authid/deteil.uri?authorld-1223412341234]].

Web of Science: [[Web of Science::https://www.webofscience.com/wos/author/record/1509294]].

</blockquote>

Постоєва О. Г.

2026-06-08T13:54:32Z

111: Створена сторінка: =={{PAGENAME}}== {{Автор |Прізвище= |Ім’я= |По батькові= |Name= |Портрет=Profile.png |Інші прізвища= |Посада= |Вчене звання= |Науковий ступінь= |День народження= |Місяць народження= |Рік народження= |Місце народження= |Стать= |Alma mater= |Місце діяльності= |Напрями діяльності= |Від...

Демченко О. П.

2026-06-04T10:13:08Z

=={{PAGENAME}}==
{{Автор
|Прізвище=Сидорчук
|Ім’я=Катерина
|По батькові=Вікторівна
|Name=Sydorchuk Kateryna
|Науковий ступінь=кандидат технічних наук
|Вчене звання=доцент
|Alma mater=Львівський університет
|Місце діяльності=Інститут систем розвитку
|Посада=провідний науковий співробітник
|Напрями діяльності=цифровізація освіти дорослих, використання штучного інтелекту в навчальному процесі
|Відзнаки=Заслужений працівник освіти України
|ORCID=https://orcid.org/0000-0002-5890-6783
|Google Scholar=https://scholar.google.com.ua/citations?user=94IcStcAAAAJ&hl=uk
|Scopus=https://scopus.com/authid/deteil.uri?authorld-1223412341234
|Web of Science=https://www.webofscience.com/wos/author/record/1509294
|День народження=01
|Місяць народження=02
|Рік народження=1985
|Місце народження=Львів, Україна
|Стать=ж
|Портрет=Profile.png
}}
Більш детальна інформація - на сторінці ([[Сем_посилання::https://abcd.edu.ua]]
====Довідка====

<blockquote>'''[[Прізвище::Сидорчук]] [[Ім’я::Катерина]] [[По батькові::Вікторівна]]''' - (''англ. [[Name::Sydorchuk Kateryna]]'') - [[Науковий ступінь::кандидат технічних наук]], [[Вчене звання::доцент]].

Освіта - [[Alma mater::Львівський університет]].

Місце роботи - [[Місце діяльності::Інститут систем розвитку]], [[Місце діяльності::Київ]], [[Місце діяльності::Україна]], [[Посада::провідний науковий співробітник]].

Напрями діяльності - [[Напрями діяльності::цифровізація освіти дорослих, використання штучного інтелекту в навчальному процесі]].

Основні нагороди - [[Відзнаки::Заслужений працівник освіти України]].

ORCID: [[ORCID::https://orcid.org/0000-0002-5890-6783]].

Google Scholar: [[Google Scholar::https://scholar.google.com.ua/citations?user=94IcStcAAAAJ&hl=uk]].

Scopus: [[Scopus::https://scopus.com/authid/deteil.uri?authorld-1223412341234]].

Web of Science: [[Web of Science::https://www.webofscience.com/wos/author/record/1509294]].

</blockquote>

Евристичне мислення

2026-06-04T10:11:36Z

111: Створена сторінка: =={{PAGENAME}}== {{Довідка |Name=Example of reference |Абревіатура=АБСД |Дефініція=стаття надає приклад для створення статей-довідок, що містіть ілюстрацій та аудіо. |Ілюстрація=Burov 2.jpg |Аудіо=https://www.soundhelix.com/examples/mp3/SoundHelix-Song-8.mp3 }} __TOC__ ===Як оформляти посилання=== Цей фрагмент -...

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Example of reference
|Абревіатура=АБСД
|Дефініція=стаття надає приклад для створення статей-довідок, що містіть ілюстрацій та аудіо.
|Ілюстрація=Burov 2.jpg
|Аудіо=https://www.soundhelix.com/examples/mp3/SoundHelix-Song-8.mp3
}}
__TOC__
===Як оформляти посилання===
Цей фрагмент - тільки довідкова інформація для редакторів, його не треба залишати в готових статтях

Важливо звернути увагу, що ми працюємо у семантичних вікі, і тому бажано не використовувати посилання без визначення їх змісту

Наявність таких посилань дозволить знаходити потрібні у пошукових запитах

====Посилання на зовнішній інформаційний ресурс====
Інформацію можна отримати за посиланням ([[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір]]

або

Опис посилання

Додаткову інформацію иожна подивитися у зовнішній енциклопедії - [[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір|у Вікіпедії]].

====Посилання на іншу сторінку УЕЕО====

Доцілно використовувати семантичні властивості, що характеризують зміст цього посилання, такі як "Співпраця", "Автор ідеї", "Має відношення" та "Використовує" - подібно тому, як це робиться у блоці "Довідка". Якщо потрібно, будуть створені додаткові властивості.

Приклади:

Якщо треба змінити форму опису

Це поняття стосується такого важливого поняття, яке описане у статті [[Близько::стаття УЕЕО |щось про інший приклад]]

Цей науковець співпрацював з [[Співпраця::Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова |Національним університетом імені М. П. Драгоманова]]

якщо не потрібно змінювати форму опису.

Автором цієї теорії є [[Автор ідеї::Наукова школа Жалдака М. І.]]

Посилання буде червоним, якщо такої сторінки в УЕЕО ще немає. Це не помилка, воно запрпацює автоматично після того, як сторінка буде створена.
====Ілюстрації====
Досить просто додати одну ілюстрацію уніфікованого розміру у довільному мчсці за допомогою шаблона Зображення з параметрами Назва та Підпис:

{{Зображення
|Назва=Statistic_id272014_most-used-social-networks-2024-by-number-of-users.png
|Підпис=Це підпис під ілюстрацією-прикладом
}}

===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====

Перше використання терміна "Назва терміну" належить вченому ИИИ у 1999 році
====Еволюція формування, становлення====
===Основні відомості===
====Таксономія / Класифікація====
Ураховуючи вимоги та тенденції цифровізації освіти, виділяють чотири напрями :

''фізична'' (вивчає питання, пов’язані з анатомічними, антропометричними,

''нефізична'' (вивчає питання, не пов’язані з анатомічними, антропометричними,
===Додаткові відомості===
====Фотогалерея====

====Відеоматеріали====

====Цікаві факти і висловлювання====
====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Ббббббб]] ''' (''англ. - [[Name::Yyyyyyy]]'') - [[Дефініція:: розділ .... ергономіки як науково-практичної дисципліни, що вивчає освітню діяльність, ...., а також навчальне ми]].
</blockquote>
===Джерела===
# Про створення Аааа
# Особливості Ааааа

===Автори===

[[Автор::Аааааа В. Ю.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Ссссс Л. А.| ]]
[[День оприлюднення:: 00| ]] [[Місяць оприлюднення:: 00| ]] [[Рік оприлюднення:: 0000| ]]
[[День змін:: 00| ]] [[Місяць змін:: 00| ]] [[Рік змін:: 0000| ]] [[Статус:: Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=00
|Місяць оприлюднення=00
|Рік оприлюднення=0000
|День змін=00
|Місяць змін=00
|Рік змін=0000
|Автор=Аааааа В. Ю.
|Модератор=УЕЕО
|Редактор=Ссссс Л. А.
}}

[[Категорія:Blog]]

Штучний інтелект

2026-05-26T06:18:59Z

111:

Чинники в освіті

2026-05-25T09:17:18Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Factors in education
|Абревіатура=ЧО
|Дефініція=це внутрішні або зовнішні умови, рушійні сили, фактори, що впливають на процеси формування та здійснення державної політики в галузі освіти.
|Ілюстрація=Рис. варіант 2_Чинники.png
|Аудіо=-
}}
__TOC__
===Основні відомості===
Якість освіти є основною вимогою, що забезпечує відповідальність закладу освіти, довіру до нього, мобільність та суміжність кваліфікацій, конкурентоспроможність випускників на міжнародному рівні. На якість освіти впливають чинники, зумовлені специфікою соціально-економічного і соціокультурного розвитку країни. Усі вони в сукупності визначають стан і динаміку системи освіти, її параметри й інноваційні можливості.

На основі врахування сукупності внутрішніх і зовнішніх чинників функціонування та розвитку освіти здійснюється орієнтація педагогічної громадськості не стільки на вимоги, що висуваються до фахівця сьогодні, скільки на прогнозування тих вимог до випускників, що враховують перспективи розвитку суспільства.

==== Класифікація====
За походженням чинники функціонування та розвитку освіти поділяють на зовнішні (екзогенні) та внутрішні (ендогенні). Такий поділ має певні обмеження: значна частина внутрішніх і зовнішніх чинників розвитку освіти також перебувають у безпосередньому чи опосередкованому, прямому й зворотному зв’язках.
Освітня прогностика широко використовує класифікацію чинників впливу на освіту на основі таких суттєвих ознак:

1) за рівнем впливу людини (суб’єктивні чинники: демографічний, політико-правовий, соціально-психологічний, інфраструктура та кон’юктура ринку освітніх послуг, політико-правові, соціально-економічні; об’єктивні чинники: природно-географічний, регіонального розвитку, розвиток ринкових відносин та підприємництва, інновації, науково-технічний прогрес, інтернаціоналізація та глобалізація освіти);

2) за рівнем впливу на ринок освітніх послуг (зовнішні чинники: інтернаціоналізація освіти, глобалізація в контексті економіки, технологій та соціокультурного середовища, науково-технічний прогрес; внутрішні чинники: соціально-економічний розвиток країни, розвиток інновацій, ринкових відносин, регіональний розвиток, демографічний, інфраструктура, політичні, природно-географічні);

3) за характером впливу (позитивні; негативні);

4) за функціональною ознакою (соціально-економічний, політико-правовий, соціально-психологічний чинники; глобалізація та інтернаціоналізація, демографічний чинник та регіональний розвиток; розвиток ринкових відносин).

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Чинники в освіті]] ''' (''англ. - [[Name::Factors in education]]'') - [[Дефініція::це внутрішні або зовнішні умови, рушійні сили, фактори, що впливають на процеси формування та здійснення державної політики в галузі освіти ]].
</blockquote>
===Джерела===
Карпюк О. А. Проблеми оцінки конкурентоспроможності освітніх послуг. ''Економіка. Управління. Інновації. Серія: Економічні науки''. 2009. № 2. http://nbuv.gov.ua/UJRN/eui_2009_2_18.

Лузан П. Г. Чинники в освіті. ''Енциклопедія освіти'' / Національна академія педагогічних наук України; гол. ред. В. Г. Кремень; заст. гол. ред. В. І. Луговий, О. М. Топузов; відп. наук. секр. С. О. Сисоєва: 2-ге вид., допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2021. 1144 с.

Мезенцева О. І. Міжнародні чинники розвитку загальної середньої освіти в Україні. ''Український педагогічний журнал''. 2017. № 4. С. 18-26.

Онищук Л. А. Концепція прогнозування розвитку загальної середньої освіти / Інститут педагогіки НАПН України. Київ: Педагогічна думка, 2016. 36 с.

Прохоренко О. О. Чинники розвитку загальної середньої освіти: класифікація і характеристика. ''Український педагогічний журнал''. 2018. № 3. С. 75-83.

Пузіков Д. О. Теоретична модель прогнозування розвитку загальної середньої освіти. ''Український педагогічний журнал''. 2017. № 4. С. 128-137.

Титаренко І. О. Феномен соціально-культурних чинників у функціонуванні системи освіти. ''Педагогічний процес: теорія і практика''. 2017. Вип. 3. С. 106-111.

Шабунова А. О. Культурологічні чинники в освітніх трансформаціях. ''Людина, суспільство, політика: актуальні виклики сучасності'': матеріали міжнародної науково-практичної конференції (м. Одеса, 22-23 травня 2014 р.) / за заг. ред. В. М. Дрьоміна. Одеса: Національний університет «Одеська юридична академія», 2014. С. 156-157.

Шульга Н. Законодавче забезпечення і чинники, що впливають на стан сучасної освітньої політики в Україні. ''Вісник національної академії державного управління при Президентові України''. 2012. Вип. 1. С. 274-281.

Щудло С. А. Якість вищої педагогічної освіти: чинники та механізми забезпечення в умовах сучасного суспільства: дис. ... д-ра соціологічних наук. Харків, 2013. 418 с.

===Автори===

[[Автор::Лузан П. Г., Тітова О. А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В. О.| ]]
[[День оприлюднення::13 | ]] [[Місяць оприлюднення::06 | ]] [[Рік оприлюднення::2025 | ]]
[[День змін::16 | ]] [[Місяць змін::06 | ]] [[Рік змін::2025 | ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=13
|Місяць оприлюднення=06
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=16
|Місяць змін=06
|Рік змін=2025
|Автор=Лузан П. Г., Тітова О. А.
|Модератор=УЕЕО
}}
[[Категорія:Blog]]

Фахова передвища освіта

2026-05-25T09:16:28Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Professional Pre-Higher Education
|Абревіатура=ФПО
|Дефініція=освіта, спрямована на формування та розвиток освітньої кваліфікації, що підтверджує здатність особи до виконання типових спеціалізованих завдань у певній галузі професійної діяльності, пов’язаних з виконанням виробничих завдань підвищеної складності та/або здійсненням обмежених управлінських функцій, що характеризуються повною невизначеністю умов та потребують застосування положень і методів відповідної науки, і завершується здобуттям відповідної освітньої та/або професійної кваліфікації
|Ілюстрація=Professional_pre-higher_education.jpg
|Аудіо=
}}
__TOC__
=== Історична довідка ===

==== Передумови виникнення / Заснування / Походження ====
Фахова передвища освіта в Україні сформувалася як окремий рівень освіти внаслідок реформування системи професійної освіти, передбаченого Законом України «Про освіту» від 2017 року в редакції від 09.08.2019 та Законом України «Про фахову передвищу освіту» від 06.06.2019 № 2745-VIII. Ці законодавчі акти визначили засади функціонування фахової передвищої освіти як проміжного рівня між середньою освітою та вищою освітою, спрямованого на підготовку фахівців для виконання спеціалізованих завдань у різних галузях професійної діяльності.

=== Основні відомості ===

Фахова передвища освіта спрямована на формування та розвиток освітньої кваліфікації, що підтверджує здатність особи до виконання типових спеціалізованих завдань у певній галузі професійної діяльності, пов’язаних з виконанням виробничих завдань підвищеної складності та/або здійсненням обмежених управлінських функцій. Вона здобувається на основі повної або базової середньої освіти з одночасним здобуттям повної загальної середньої освіти. У результаті успішного виконання здобувачем фахової передвищої освіти освітньо-професійної програми, що відповідає п’ятому рівню Національної рамки кваліфікацій, закладом освіти присуджується освітньо-професійний ступінь – фаховий молодший бакалавр.

====Державна політика у сфері фахової передвищої освіти ====
Вона базується на таких принципах:
* • сприяння сталому розвитку суспільства шляхом підготовки конкурентоспроможного людського капіталу та створення умов для здобуття освіти впродовж життя;
* • доступність фахової передвищої освіти;
* • міжнародна інтеграція та інтеграція системи фахової передвищої освіти України в Європейський освітній простір, за умови збереження і розвитку досягнень та прогресивних традицій національної освіти;
* • сприяння державно-приватному партнерству у сфері фахової передвищої освіти;
* • запровадження механізмів стимулювання підприємств, установ, організацій усіх форм власності до надання першого робочого місця випускникам закладів фахової передвищої освіти;
* • заохочення просвітницької, інноваційної, дослідницької діяльності закладів фахової передвищої освіти, ведення фінансово-економічної діяльності на засадах цільового, ефективного та раціонального використання матеріальних і фінансових ресурсів.
 

Складниками системи фахової передвищої освіти є: 

* • заклади фахової передвищої освіти;
* • галузі знань і спеціальності;
* • ліцензійні умови провадження освітньої діяльності;
* • стандарти фахової передвищої освіти;
* • органи, що здійснюють управління, нагляд та контроль у сфері фахової передвищої освіти;
* • науково-методичні (навчально-методичні) установи;
* • учасники освітнього процесу.

=== Додаткові відомості ===

==== Спеціалізована фахова передвища освіта ====
Фахова передвища освіта може бути спеціалізованою, зокрема мистецького, спортивного, військового спрямування. Засади функціонування спеціалізованої фахової передвищої освіти визначаються Законом України «Про освіту». Стандарти спеціалізованої фахової передвищої освіти за кожною спеціальністю розробляються та затверджуються центральними органами виконавчої влади, що забезпечують формування та реалізують державну політику у відповідних сферах. Ці стандарти оприлюднюються на офіційних веб-сайтах цих органів та офіційному веб-сайті центрального органу виконавчої влади у сфері освіти і науки впродовж 10 робочих днів після їх затвердження.

Акредитація освітньо-професійних програм спеціалізованої фахової передвищої освіти та інституційний аудит закладів спеціалізованої фахової передвищої освіти здійснюється з обов’язковим залученням представників відповідної сфери, які відповідають кваліфікаційним вимогам, визначеним Положенням про акредитацію освітньо-професійних програм. Здобуття спеціалізованої фахової передвищої освіти здійснюється за рахунок коштів державного бюджету, в тому числі шляхом надання освітньої субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам, місцевих бюджетів та інших джерел, не заборонених законодавством.
Стандарти фахової передвищої освіти розробляються для кожної спеціальності відповідно до Національної рамки кваліфікацій і використовуються для визначення змісту та оцінювання результатів освітньої діяльності за освітньо-професійними програмами фахової передвищої освіти. Вони є обов’язковими до виконання всіма суб’єктами освітньої діяльності незалежно від форм власності та сфери управління. Заклади фахової передвищої освіти мають право здійснювати за відповідними стандартами підготовку фахівців, компетентності яких відповідають 5, 4 та 3 рівням Національної рамки кваліфікацій.

=== Джерела ===

# Закон України «Про освіту» (від 2017 року в редакції від 09.08.2019). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 13.09.2019).
# Закон України «Про фахову передвищу освіту» (від 06.06.2019 № 2745-VIII). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2745-19 (дата звернення: 13.09.2019).

=== Автори ===

[[Автор::Радкевич В. О.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Радкевич О. П.| ]]
[[День оприлюднення:: 28| ]] [[Місяць оприлюднення:: 04| ]] [[Рік оприлюднення:: 2025| ]]
[[День змін:: 28| ]] [[Місяць змін:: 04| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Модерація| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=28
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=28
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Радкевич В.О.
|Модератор=Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія цілей

2026-05-25T09:13:13Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Example of reference
|Абревіатура=АБСД
|Дефініція=стаття надає приклад для створення статей-довідок, що містіть ілюстрацій та аудіо.
|Ілюстрація=Gemini_Generated_Image_8fgz5e8fgz5e8fgz.png
|Аудіо=https://www.soundhelix.com/examples/mp3/SoundHelix-Song-8.mp3
}}

__TOC__
===Як оформляти посилання===
Цей фрагмент - тільки довідкова інформація для редакторів, його не треба залишати в готових статтях

Важливо звернути увагу, що ми працюємо у семантичних вікі, і тому бажано не використовувати посилання без визначення їх змісту

Наявність таких посилань дозволить знаходити потрібні у пошукових запитах

====Посилання на зовнішній інформаційний ресурс====
Інформацію можна отримати за посиланням ([[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір]]

або

Опис посилання

Додаткову інформацію иожна подивитися у зовнішній енциклопедії - [[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір|у Вікіпедії]].

====Посилання на іншу сторінку УЕЕО====

Доцілно використовувати семантичні властивості, що характеризують зміст цього посилання, такі як "Співпраця", "Автор ідеї", "Має відношення" та "Використовує" - подібно тому, як це робиться у блоці "Довідка". Якщо потрібно, будуть створені додаткові властивості.

Приклади:

Якщо треба змінити форму опису

Це поняття стосується такого важливого поняття, яке описане у статті [[Близько::стаття УЕЕО |щось про інший приклад]]

Цей науковець співпрацював з [[Співпраця::Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова |Національним університетом імені М. П. Драгоманова]]

якщо не потрібно змінювати форму опису.

Автором цієї теорії є [[Автор ідеї::Наукова школа Жалдака М. І.]]

Посилання буде червоним, якщо такої сторінки в УЕЕО ще немає. Це не помилка, воно запрпацює автоматично після того, як сторінка буде створена.
====Ілюстрації====
Досить просто додати одну ілюстрацію уніфікованого розміру у довільному мчсці за допомогою шаблона Зображення з параметрами Назва та Підпис:

{{Зображення
|Назва=Statistic_id272014_most-used-social-networks-2024-by-number-of-users.png
|Підпис=Це підпис під ілюстрацією-прикладом
}}

===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====

Перше використання терміна "Назва терміну" належить вченому ИИИ у 1999 році
====Еволюція формування, становлення====
===Основні відомості===
====Таксономія / Класифікація====
Ураховуючи вимоги та тенденції цифровізації освіти, виділяють чотири напрями :

''фізична'' (вивчає питання, пов’язані з анатомічними, антропометричними,

''нефізична'' (вивчає питання, не пов’язані з анатомічними, антропометричними,
===Додаткові відомості===
====Фотогалерея====

====Відеоматеріали====

====Цікаві факти і висловлювання====
====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Ббббббб]] ''' (''англ. - [[Name::Example of reference]]'') - [[Дефініція:: розділ .... ергономіки як науково-практичної дисципліни, що вивчає освітню діяльність, ...., а також навчальне ми]].
</blockquote>
===Джерела===
# Про створення Аааа
# Особливості Ааааа

===Автори===

[[Автор::Аааааа В. Ю.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Ссссс Л. А.| ]]
[[День оприлюднення:: 00| ]] [[Місяць оприлюднення:: 00| ]] [[Рік оприлюднення:: 0000| ]]
[[День змін:: 00| ]] [[Місяць змін:: 00| ]] [[Рік змін:: 0000| ]] [[Статус:: Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=31
|Місяць оприлюднення=12
|Рік оприлюднення=2024
|День змін=16
|Місяць змін=06
|Рік змін=2024
|Автор=Аааааа В. Ю.
|Модератор=Бббббб Л. А.
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія цілей

2026-05-25T09:12:50Z

111:

{{Довідка
|Name=Example of reference
|Абревіатура=АБСД
|Дефініція=стаття надає приклад для створення статей-довідок, що містіть ілюстрацій та аудіо.
|Ілюстрація=Gemini_Generated_Image_8fgz5e8fgz5e8fgz.png
|Аудіо=https://www.soundhelix.com/examples/mp3/SoundHelix-Song-8.mp3
}}
===Як оформляти посилання===
Цей фрагмент - тільки довідкова інформація для редакторів, його не треба залишати в готових статтях

Важливо звернути увагу, що ми працюємо у семантичних вікі, і тому бажано не використовувати посилання без визначення їх змісту

Наявність таких посилань дозволить знаходити потрібні у пошукових запитах

====Посилання на зовнішній інформаційний ресурс====
Інформацію можна отримати за посиланням ([[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір]]

або

Опис посилання

Додаткову інформацію иожна подивитися у зовнішній енциклопедії - [[Сем_посилання::https://uk.wikipedia.org/wiki/Інформаційний_простір|у Вікіпедії]].

====Посилання на іншу сторінку УЕЕО====

Доцілно використовувати семантичні властивості, що характеризують зміст цього посилання, такі як "Співпраця", "Автор ідеї", "Має відношення" та "Використовує" - подібно тому, як це робиться у блоці "Довідка". Якщо потрібно, будуть створені додаткові властивості.

Приклади:

Якщо треба змінити форму опису

Це поняття стосується такого важливого поняття, яке описане у статті [[Близько::стаття УЕЕО |щось про інший приклад]]

Цей науковець співпрацював з [[Співпраця::Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова |Національним університетом імені М. П. Драгоманова]]

якщо не потрібно змінювати форму опису.

Автором цієї теорії є [[Автор ідеї::Наукова школа Жалдака М. І.]]

Посилання буде червоним, якщо такої сторінки в УЕЕО ще немає. Це не помилка, воно запрпацює автоматично після того, як сторінка буде створена.
====Ілюстрації====
Досить просто додати одну ілюстрацію уніфікованого розміру у довільному мчсці за допомогою шаблона Зображення з параметрами Назва та Підпис:

{{Зображення
|Назва=Statistic_id272014_most-used-social-networks-2024-by-number-of-users.png
|Підпис=Це підпис під ілюстрацією-прикладом
}}

===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====

Перше використання терміна "Назва терміну" належить вченому ИИИ у 1999 році
====Еволюція формування, становлення====
===Основні відомості===
====Таксономія / Класифікація====
Ураховуючи вимоги та тенденції цифровізації освіти, виділяють чотири напрями :

''фізична'' (вивчає питання, пов’язані з анатомічними, антропометричними,

''нефізична'' (вивчає питання, не пов’язані з анатомічними, антропометричними,
===Додаткові відомості===
====Фотогалерея====

====Відеоматеріали====

====Цікаві факти і висловлювання====
====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Ббббббб]] ''' (''англ. - [[Name::Example of reference]]'') - [[Дефініція:: розділ .... ергономіки як науково-практичної дисципліни, що вивчає освітню діяльність, ...., а також навчальне ми]].
</blockquote>
===Джерела===
# Про створення Аааа
# Особливості Ааааа

===Автори===

[[Автор::Аааааа В. Ю.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Ссссс Л. А.| ]]
[[День оприлюднення:: 00| ]] [[Місяць оприлюднення:: 00| ]] [[Рік оприлюднення:: 0000| ]]
[[День змін:: 00| ]] [[Місяць змін:: 00| ]] [[Рік змін:: 0000| ]] [[Статус:: Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=31
|Місяць оприлюднення=12
|Рік оприлюднення=2024
|День змін=16
|Місяць змін=06
|Рік змін=2024
|Автор=Аааааа В. Ю.
|Модератор=Бббббб Л. А.
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія освітніх цілей Блума

2026-05-25T09:12:01Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
|Абревіатура=ТОЦБ
|Дефініція=це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
|Ілюстрація=Gemini Generated Image 64b9ls64b9ls64b9.png
|Аудіо=https:-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» ''(англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals)'', де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.

====Еволюція формування, становлення====
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. ''Першу'' групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; ''другу'' – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); ''третю'' – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; ''четверту'' – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); ''п'яту'' – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.

Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.

Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем

===Основні відомості===
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума).
Саме поняття «таксономія» (від грец. ''taxis''– розташування один за одним, лад, порядок, і ''nomos'' – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.

Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.

Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.

Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).

У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання:
1. ''Знання (Knowledge)''. Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: ''назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо'';
2. ''Розуміння (Comprehension)''. Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: ''класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо'';
3. ''Застосування (Application)''. Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: ''застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші'';
4. ''Аналіз (Analysis)''. Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: ''упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо'';
5. ''Синтез (Synthesis)''. Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: ''аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо'';
6. ''Оцінювання (Evaluation)''. Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: ''оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші''.

Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

[[Файл:Тексономія цілей рис..png|772px|центр|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Таксономія освітніх цілей Блума ]] ''' (''англ. - [[Name::Bloom's Taxonomy of Educational Objectives]]'') - [[Дефініція:: це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації]].
</blockquote>
===Джерела===
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.

2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.

3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.

4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. ''Український педагогічний журнал''. 2019. № 3. С. 50-58.

5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.

===Автори===

[[Автор::Лузан П.Г., Тітова О. А., Мося І. А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::04| ]] [[Місяць оприлюднення::07| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=04
|Місяць оприлюднення=07
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автор=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося І. А.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія освітніх цілей Блума

2026-05-25T09:10:18Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
|Абревіатура=ТОЦБ
|Дефініція=це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
|Ілюстрація=Gemini Generated Image 64b9ls64b9ls64b9.png
|Аудіо=https:-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» ''(англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals)'', де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.

====Еволюція формування, становлення====
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. ''Першу'' групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; ''другу'' – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); ''третю'' – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; ''четверту'' – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); ''п'яту'' – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.

Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.

Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем

===Основні відомості===
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума).
Саме поняття «таксономія» (від грец. ''taxis''– розташування один за одним, лад, порядок, і ''nomos'' – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.

Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.

Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.

Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).

У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання:
1. ''Знання (Knowledge)''. Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: ''назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо'';
2. ''Розуміння (Comprehension)''. Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: ''класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо'';
3. ''Застосування (Application)''. Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: ''застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші'';
4. ''Аналіз (Analysis)''. Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: ''упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо'';
5. ''Синтез (Synthesis)''. Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: ''аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо'';
6. ''Оцінювання (Evaluation)''. Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: ''оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші''.

Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

[[Файл:Тексономія цілей рис..png|772px|центр|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Таксономія освітніх цілей Блума ]] ''' (''англ. - [[Name::Bloom's Taxonomy of Educational Objectives]]'') - [[Дефініція:: це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації]].
</blockquote>
===Джерела===
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.

2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.

3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.

4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. ''Український педагогічний журнал''. 2019. № 3. С. 50-58.

5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.

===Автори===

[[Автор::Лузан П.Г., Тітова О. А., Мося' І. А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::04| ]] [[Місяць оприлюднення::07| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=04
|Місяць оприлюднення=07
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автор=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія освітніх цілей Блума

2026-05-25T09:09:10Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
|Абревіатура=ТОЦБ
|Дефініція=це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
|Ілюстрація=Gemini Generated Image 64b9ls64b9ls64b9.png
|Аудіо=https:-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» ''(англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals)'', де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.

====Еволюція формування, становлення====
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. ''Першу'' групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; ''другу'' – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); ''третю'' – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; ''четверту'' – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); ''п'яту'' – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.

Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.

Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем

===Основні відомості===
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума).
Саме поняття «таксономія» (від грец. ''taxis''– розташування один за одним, лад, порядок, і ''nomos'' – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.

Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.

Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.

Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).

У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання:
1. ''Знання (Knowledge)''. Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: ''назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо'';
2. ''Розуміння (Comprehension)''. Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: ''класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо'';
3. ''Застосування (Application)''. Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: ''застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші'';
4. ''Аналіз (Analysis)''. Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: ''упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо'';
5. ''Синтез (Synthesis)''. Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: ''аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо'';
6. ''Оцінювання (Evaluation)''. Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: ''оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші''.

Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

[[Файл:Тексономія цілей рис..png|772px|центр|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Таксономія освітніх цілей Блума ]] ''' (''англ. - [[Name::Bloom's Taxonomy of Educational Objectives]]'') - [[Дефініція:: це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації]].
</blockquote>
===Джерела===
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.

2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.

3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.

4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. ''Український педагогічний журнал''. 2019. № 3. С. 50-58.

5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.

===Автори===

[[Автор::Лузан П.Г., Тітова О. А., Мося' І. А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::04| ]] [[Місяць оприлюднення::07| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=04
|Місяць оприлюднення=07
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автори=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Таксономія освітніх цілей Блума

2026-05-25T09:08:40Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
|Абревіатура=ТОЦБ
|Дефініція=це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
|Ілюстрація=Gemini Generated Image 64b9ls64b9ls64b9.png
|Аудіо=https:-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» ''(англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals)'', де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.

====Еволюція формування, становлення====
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. ''Першу'' групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; ''другу'' – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); ''третю'' – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; ''четверту'' – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); ''п'яту'' – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.

Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.

Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем

===Основні відомості===
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума).
Саме поняття «таксономія» (від грец. ''taxis''– розташування один за одним, лад, порядок, і ''nomos'' – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.

Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.

Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.

Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).

У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання:
1. ''Знання (Knowledge)''. Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: ''назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо'';
2. ''Розуміння (Comprehension)''. Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: ''класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо'';
3. ''Застосування (Application)''. Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: ''застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші'';
4. ''Аналіз (Analysis)''. Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: ''упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо'';
5. ''Синтез (Synthesis)''. Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: ''аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо'';
6. ''Оцінювання (Evaluation)''. Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: ''оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші''.

Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

[[Файл:Тексономія цілей рис..png|772px|центр|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Таксономія освітніх цілей Блума ]] ''' (''англ. - [[Name::Bloom's Taxonomy of Educational Objectives]]'') - [[Дефініція:: це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації]].
</blockquote>
===Джерела===
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.

2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.

3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.

4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. ''Український педагогічний журнал''. 2019. № 3. С. 50-58.

5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.

===Автори===

[[Автор::Лузан П.Г.| ]], [[Автор::Тітова О. А.| ]], [[Автор::Мося' І. А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::04| ]] [[Місяць оприлюднення::07| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=04
|Місяць оприлюднення=07
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автори=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Освітні сайти і портали

2026-05-25T09:06:52Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Educational sites and portals
|Дефініція='''Освітній сайт''' 1) інформаційний ресурс, що визначений своєю адресою, має власника і складається з вебсторінок, які об’єднані за змістом відомостей освітнього характеру; 2) вебвузол, що ідентифікується своєю адресою і складається з вебдокументів, які сприймаються як єдине ціле.

'''Освітній портал''' – вебсайт, призначений для широкого кола освітян (менеджерів освіти, науковців, спеціалістів, вчителів, викладачів та інших) та громадян (батьки, учні, студенти), на якому виконується аналіз, опрацювання та подання інформації і доступу до сервісів і застосувань на основі персоналізації користувачів.
|Ілюстрація=Educational sites and portals.png
|Абревіатура=ОСП
}}
__TOC__

===Основні відомості===

Використання освітніх сайтів спрямоване на інформаційно-презентаційну, консультативну, інформаційно-методичну, просвітницьку, навчальну діяльність суб’єктів взаємодії. За допомогою сайтів відбувається взаємодія з громадськістю.

Зокрема можливо:
*інтерактивно представити інформацію та дані для аудиторії незалежно від її територіального місцезнаходження;
*висвітлювати новини та досягнення в освітній діяльності шляхом публікації новин, оглядів, каталогів видань, і навчальних, наукових, методичних і практичних матеріалів;
*активізувати участь педагогічних працівників, учнів, студентів в Інтернет-олімпіадах, конкурсах, конференціях.
====Особливості====
Освітні портали акумулюють територіально розподілені дані про заклади та електронні освітні ресурси, науково-методичні ресурси, аналітичні відомості з освітніх питань, сучасні технології навчання, державні освітні стандарти і базу даних – інформацію, що підтримує індивідуальний рівень освіти та інтерес до безперервного його підвищення.

Призначенням освітніх порталів є задоволення потреб освітян різних рівнів та широких кіл громадськості з пріоритетних питань розвитку освітньої системи. Користувачі порталів мають можливість ознайомитися з державними і нормативними документами, що наявні на урядових та інших освітніх вебсайтах.

'''''Основні ознаки порталів усіх типів:'''''
*здатність інтеграції та агрегації великого обсягу різнотипних даних;
*наявність гнучких механізмів пошуку;
*надання сучасного зручного сервісу;
*наявність засобів персоналізації змісту порталу для категорій користувачів.

Освітній портал є системою вертикальних (профільних) освітніх сайтів, об’єднаних інтегруючою і координуючою програмно-апаратною структурою. Спеціалізовані служби і сервіс порталу забезпечують можливість адекватного доступу до різноманітних онлайнових електронних освітніх ресурсів, таких як електронні бібліотеки, електронні навчальні курси, системи тестування знань, системи віддаленого доступу до центрів колективного користування освітніми обчислювальними та експериментальними ресурсами, а засоби персоніфікації – доступу до змісту індивідуальних і корпоративних користувачів.

Найважливіша вимога – можливість інтеграції освітнього порталу та інших освітніх інформаційних систем і сайтів. Функціонал освітнього порталу дозволяє експортувати на зовнішні системи свої інформаційні сервіси: новини, тематичні форуми, банерну мережу, систему розсилання тощо.
Основне призначення сервісу – допомагати користувачам зручно й ефективно виконувати необхідні їм операції над змістом розділів порталу і використовувати його ресурси.

'''''Склад базового сервісу порталу:'''''
*сервіс пошуку і навігації ресурсами порталу (каталог освітніх ресурсів, метапошукову систему освітніх ресурсів, мапу порталу);
*інформаційний сервіс (може включати систему новин, банерну мережу);
*сервіс інтерактивного спілкування (може включати систему форумів, систему проведення опитувань і голосувань, сервіс розсилки) користувачів порталу;
*сервіс персоналізації порталу;
*сервіс моніторингу і статистики та інші.

====Довідка====
<blockquote>'''[[Назва::Освітні сайти і портали]] ''' (''англ. - [[Name::Educational sites and portals]]'') - [[Дефініція::'''Освітній сайт''' 1) інформаційний ресурс, що визначений своєю адресою, має власника і складається з вебсторінок, які об’єднані за змістом відомостей освітнього характеру; 2) вебвузол, що ідентифікується своєю адресою і складається з вебдокументів, які сприймаються як єдине ціле. '''Освітній портал''' – вебсайт, призначений для широкого кола освітян (менеджерів освіти, науковців, спеціалістів, вчителів, викладачів та інших) та громадян (батьки, учні, студенти), на якому виконується аналіз, опрацювання та подання інформації і доступу до сервісів і застосувань на основі персоналізації користувачів]].

Ключові слова: [[keyword::освітній сайт]], [[keyword::освітній портал]], [[keyword::інформаціний ресурс]]

</blockquote>

===Джерела===

# Биков В. Ю., Задорожна Н. Т., Омельченко Т. Г. Сучасні підходи та принципи побудови порталів // Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору. Київ, 2004.
# Англо-український тлумачний словник з обчислювальної техніки, інтернету і програмування. Київ, 2005.

===Автори===

[[Автор::Биков В. Ю., Яцишин А. В.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Середа Х. В.| ]]
[[День оприлюднення::21| ]] [[Місяць оприлюднення::05| ]] [[Рік оприлюднення::2026| ]]
[[День змін::00| ]] [[Місяць змін::00| ]] [[Рік змін::2026| ]] [[Статус::Оприлюднено| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=21
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2026
|День змін=00
|Місяць змін=00
|Рік змін=0000
|Автор=Биков В. Ю., Яцишин А. В.
|Модератор=УЕЕО
}}
[[Категорія:Blog]]
[[Категорія:Освіта]]

Таксономія освітніх цілей Блума

2026-05-25T09:03:54Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Bloom's Taxonomy of Educational Objectives
|Абревіатура=ТОЦБ
|Дефініція=це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації.
|Ілюстрація=Gemini Generated Image 64b9ls64b9ls64b9.png
|Аудіо=https:-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Дискусії учених щодо класифікації освітніх цілей та освітніх результатів під час Конвенції Американської психологічної асоціації (1948 рік) надихнули відомого американського психолога Бенджаміна Блума розробити теорію систематики (таксономії) освітніх цілей. Через вісім років очолювана Б. Блумом група учених завершила дослідження над когнітивною сферою. За результатами проведення конференцій (1949-1953 роки) у 1956 році був опублікований посібник «Таксономія освітніх цілей» ''(англ. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals)'', де основна увага була зосереджена на когнітивній сфері. У другому томі посібника, опублікованому у 1964 році, докладно висвітлено афективну сферу.

====Еволюція формування, становлення====
Теорія систематизації освітніх цілей Д. Блума знайшла своє поглиблення у працях багатьох учених. Зокрема, чеська учена Дана Толлінгерова, на основі «випереджаючого управління навчанням» запропонувала таксономію навчальних завдань, які поділено на п'ять категорій, що включають 27 типів навчальних завдань за операційною структурою, тобто за операціями, необхідними для їх виконання, в якій всі завдання проранжовані за зростанням когнітивної складності та операціональної цінності. ''Першу'' групу складають завдання на сприйняття і відтворення знань; ''другу'' – завдання, для розв’язання яких необхідні прості розумові дії (опис і систематизація фактів); ''третю'' – завдання, які вимагають аргументації, пояснення; ''четверту'' – завдання, для розв’язання яких необхідні певні мовні висловлювання (реферат, твір, оригінальний науковий текст); ''п'яту'' – завдання на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем). Усередині кожної групи виділено підгрупи завдань, які нумеруються і утворюють тим самим просторову, топологічну характеристику повного набору завдань. Відтак, за Д. Толлінгеровою, навчальне завдання є певним «проєктом майбутньої навчальної дії», а їх таксономія створює певний інтелектуальний простір, у якому ті, хто навчається, будуть виконувати заздалегідь сплановані пізнавальні дії.

Американські учені-психологи В. Герлах і А. Салліван, розробляючи таксономію навчальних цілей, спираються на зовнішні процедури, які учні виконують у перебігу навчання: розпізнавання, відтворення, перерахування, конструювання об'єкту чи процесу, впорядкування дій та класифікація навчальної інформації, демонстрація успішного виконання внутрішніх та зовнішніх дій. Природно, це ускладнює використання таксономії як шкали оцінювання освітніх результатів.

Пошук оптимальної, практично простої концепції групування результатів навчання продовжувався, і в 1999 році. американські учені Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги опублікували оновлену, уточнену когнітивну таксономію Б. Блума. У ній учені намагалися врахувати недоліки первинної таксономії таким порядком: було запропоновано розподілити рівні на власне «знання» (те, що є) та «знання про те, як розв’язуються проблеми». Уточнена таксономія Б. Блума пропонує вимірювати когнітивні процеси (окремо!) також на шести рівнях (як і в первинній моделі таксономії) – від найбільш простих до найбільш складних: а) пам’ятати; b) розуміти; с) застосовувати; d) аналізувати; е) оцінювати; f) створювати. Зокрема, навичка «пам’ятати» включає здатність впізнавання і пригадування-відтворення інформації з довготривалої пам’яті. Розуміння – це здатність учня, студента формувати власне уявлення про ті об’єкти, факти, явища, процеси, про які він прочитав у тексті чи почув з пояснення викладача. На цьому когнітивному рівні учень володіє навичками інтерпретації, класифікації, узагальнення, умовиводу, порівняння, пояснення. Третій рівень – застосування – визначає здатність того, хто навчається застосовувати опановані в освітньому процесі практики у знайомій чи новій ситуації. Аналіз, як наступний ієрархічний рівень, характеризує здатність учня розкладати знання на складники і осмислювати «відношення частин до загальної структури». Здатностям аналізувати учні навчаються в процесі виконання завдань на диференціацію, організацію і зіставлення. Оцінювання, що знаходиться «на вершині» первинної таксономії Б. Блума, в оновленій моделі є п’ятим із шести когнітивним рівнем. Цей рівень передбачає володіння учнем здатностями перевіряти факти, дані, явища та критикувати певні теоретичні положення, критерії, концепції тощо. Творчість як когнітивний рівень, що не був включений в «ранню» таксономію, в оновленій версії є найвищим когнітивним рівнем. Навички, що характеризують творчий рівень, припускають здатність учня синтезувати вже відомі знання задля створення чогось нового. Для виконання творчих завдань учні мають вміти генерувати, планувати і створювати. Важливим є те, що уточнений варіант таксономії Б. Блума зіставляє рівні знань (фактичні, концептуальні, процедурні, метакогнітивні знання) з кожним рівнем когнітивного процесу. Як стверджують Л. Андерсон, Д. Кратвол та їх колеги, таке осмислене навчання забезпечує не тільки ґрунтовне формування різноманітних знань, а й цілеспрямований розвиток когнітивних навичок, що вкрай потрібно задля успішного розв’язання проблем

===Основні відомості===
Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума).
Саме поняття «таксономія» (від грец. ''taxis''– розташування один за одним, лад, порядок, і ''nomos'' – закон) визначають як теорію класифікації і систематизації складних галузей дійсності, які, зазвичай, мають ієрархічну будову. Вперше поняття «таксономія» було запропоновано швейцарським ботаніком О. Декандолем, який розробляв класифікацію рослин.

Систематизація освітніх цілей є однією з найскладніших і не до кінця розв᾿язаних проблем педагогічної науки. Професійній діяльності педагога передує усвідомлення мети як ідеального уявлення про результат, програму дій, що мобілізує усі творчі сили людини та породжує глибоке задоволення за її досягнення. Цілі мають ієрархічну будову (загальна мета, стратегічні, тактичні, оперативні цілі тощо), їм підкоряються усі складники освітнього процесу – зміст, засоби, форми й методи навчання і виховання тощо. Мета виражає загальну цілеспрямованість освітнього процесу, а при практичному здійсненні втілюється в систему конкретних завдань.

Створення надійної, стрункої класифікації цілей (завдань) навчання і виховання має важливе значення, насамперед, для педагога, оскільки дає можливість: 1) зосередити навчальні зусилля на головному, визначити першочергові освітні завдання; 2) роз’яснити здобувачам освіти орієнтири діяльності, сформулювати критерії оцінювання їхніх досягнень; 3) створити еталони результатів навчання та підвищити об’єктивність їх оцінювання.

Однією з найбільш відомих класифікацій освітніх цілей у педагогіці є так звана «Таксономія Блума», розроблена групою американських психологів і педагогів під керівництвом відомого вченого Б. Блума. Учені запропонували поділяти освітні цілі-результати на три групи: когнітивну, афективну і психомоторну. З деяким наближенням, ці сфери можна схарактеризувати словами «знаю», «відчуваю», «творю». Таксономія Б. Блума побудована за принципом ієрархії: для опанування більш високого рівня слід набути досвід виконання навчальних завдань попередніх рівнів, які відрізняються у кожній із трьох сфер (доменів).

У когнітивній сфері таксономія Б. Блума пропонує розглядати такі рівні результатів навчання:
1. ''Знання (Knowledge)''. Здатність запам’ятати або відтворити факти (терміни, конкретні факти, методи і процедури, основні поняття, правила і принципи тощо) без необхідності їх розуміння. Основними дієсловами, які пропонуються для формулювання освітніх результатів та свідчать про засвоєння студентом цього когнітивного рівня, визначено такі: ''назвати, зібрати, визначити, описати, знайти, перевірити, продублювати, скласти список, повторити, відтворити, показати, сказати, тощо'';
2. ''Розуміння (Comprehension)''. Здатність розуміти та інтерпретувати вивчене. Це означає уміння пояснити факти, правила, принципи; перетворити словесний матеріал на, наприклад, математичні вирази; прогнозувати майбутні наслідки на основі отриманих знань. При формулюванні результатів навчання, що стосуються розуміння навчального матеріалу, рекомендовано використовувати такі дієслова: ''класифікувати, асоціювати з, змінити, прояснити, перетворити, побудувати, описати, обговорити, виділити, оцінити, пояснити, виразити, розширити, ідентифікувати, ілюструвати, інтерпретувати, зробити висновок, пояснити різницю між, розпізнати, передбачити, доповісти, вибрати, переглянути, перекласти, знайти рішення тощо'';
3. ''Застосування (Application)''. Здатність використати вивчений матеріал у нових ситуаціях, наприклад, застосувати ідеї та концепції для розв'язання конкретних задач. При формулюванні результатів навчання на рівні застосування знань рекомендується використовувати такі слова: ''застосувати, змінити, обчислити, оцінити, вибрати, продемонструвати, розробити, виявити, завершити, знайти, ілюструвати, модифікувати, організувати, передбачити, підготувати, віднести до, планувати, вибрати, показати, перетворити, використати, окреслити та інші'';
4. ''Аналіз (Analysis)''. Здатність розбивати інформацію на компоненти, розуміти їхні взаємозв'язки та організаційну структуру, бачити помилки й огріхи в логiцi міркувань, різницю між фактами і наслідками, оцінювати значимість даних. 30 Основними дієсловами які використовуються для формулювання результатів навчання щодо здатності студентів (учнів) до аналізу знань є: ''упорядкувати, аналізувати, розділити на складові, обчислити, розділити на категорії, порівняти, класифікувати, поєднати, протиставити, критикувати, дискутувати, визначити, зробити висновок, вивести, виділити, розділити, оцінити, випробувати, експериментувати, ілюструвати, дослідити, співвіднести, тестувати тощо'';
5. ''Синтез (Synthesis)''. Здатність поєднати частини разом, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. При формулюванні результатів навчання, що стосуються синтезу, використовуються такі дієслова: ''аргументувати, упорядкувати, поєднати, класифікувати, зібрати, скомпілювати, спроектувати, розробити, пояснити, встановити, формулювати, узагальнити, інтегрувати, модифікувати, організовувати, планувати, запропонувати, реконструювати, установити зв'язок із, підсумувати тощо'';
6. ''Оцінювання (Evaluation)''. Здатність оцінювати важливість матеріалу для конкретної цілі. До основних дієслів, що характеризують здатність особи до оцінювання знань, віднесено такі: ''оцінити, встановити, аргументувати, вибрати, поєднати, порівняти, зробити висновок, зіставити, критикувати, захищати, пояснити, рейтингу вати, розбудити, виміряти, передбачити, рекомендувати, співвіднести до, узагальнити, ухвалити та інші''.

Як і будь-яка теоретична модель групування результатів навчання, таксономія Б. Блума має свої сильні і слабкі сторони. Її перевагами називають те, що мислення відображено в ній у простій, структурованій і доступній для педагогів-практиків формі; той, хто навчається, отримує глибокі, систематизовані і структуровані знання, набуває досвіду застосування знань на практиці, розвиває власну навчально-пізнавальну активність, отримує можливість розвитку творчих пізнавальних здібностей. Разом із тим, зрозуміти, що таке «аналіз» (процес уявного або справжнього розчленування складного об'єкта на частини для кращого розуміння) чи «оцінка» – у нашому розумінні «результат процесу; прийняте позначення якості знань і поведінки учнів; думка, міркування про якість, характер чогось» у пропонованій теоретичній моделі важко. Крім того, учені вказують, що важко узгодити проектну діяльність студентів, технологію розв’язання проблемних ситуацій (а також інших сучасних видів навчально-пізнавальної діяльності) з цією таксономією освітніх результатів. Натомість найвразливішим у когнітивній таксономії (і це відмічав Б. Блум) є те, що існує фундаментальна різниця між категорією «знання» й іншими п'ятьма рівнями, які «мають справу з інтелектуальними уміннями і навичками» – фактично між знанням і розумовими операціями.

[[Файл:Тексономія цілей рис..png|772px|центр|Ієрархічна модель рівнів складності результатів навчання в когнітивній сфері (за таксономією Б. Блума)]]

Оскільки освітні цілі не можуть бути раз і назавжди заданими, вони рухливі, мінливі, багатоманітні, носять конкретно-історичний характер. Система освітніх цілей детермінована економічними, політичними, науковими, правовими й організаційними умовами. Тому проблема створення дієвої, діагностичної та ієрархічної таксономії цілей завжди буде актуальною у педагогічній науці.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Таксономія освітніх цілей Блума ]] ''' (''англ. - [[Name::Bloom's Taxonomy of Educational Objectives]]'') - [[Дефініція:: це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація освітніх цілей, в якій виокремлено різні типи цілей і описано послідовність їх конкретизації]].
</blockquote>
===Джерела===
1. Anderson L. W., Krathwohl D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman, 2001.

2. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain / Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. New York, NY: David McKay Co Inc., 1956.

3. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред.: В. Г. Кремень. 2-е вид, допов. та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2010. 1141 с.

4. Пометун О., Гупан Н. Таксономія Б. Блума і розвиток критичного мислення школярів на уроках історії. ''Український педагогічний журнал''. 2019. № 3. С. 50-58.

5. Методичні основи оцінювання якості підготовки фахівців у закладах фахової передвищої освіти: методичний посібник / Лузан, П. Г., Каленський, А. А., Пащенко, Т. М., Мося, І. А., Ямковий, О. Ю. Житомир: Полісся, 2021.

===Автори===

[[Автор::Лузан П.Г.|Тітова О.А.|Мося І.А.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::04| ]] [[Місяць оприлюднення::07| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Редагування| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=04
|Місяць оприлюднення=07
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автори=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося' І. А.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Радкевич Валентина Олександрівна

2026-05-25T09:02:19Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Персоналія_жив
|Прізвище=Радкевич
|Ім’я=Валентина
|По батькові=Олександрівна
|Name=Radkevych Valentyna
|Інші прізвища=-
|Дефініція=український педагог та учений, яка займається проблемами у галузі професійної освіти
|День народження=13
|Місяць народження=07
|Рік народження=1956
|Місце народження=Горьківський зернорадгосп Ленінградського району Кокчетавської області, Республіка Казахстан
|Науковий ступінь=доктор педагогічних наук
|Вчене звання=професор, дійсний член (академік) Національної академії педагогічних наук України
|Місце діяльності=Київ
|Напрями діяльності=концептуальні засади розвитку професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти; теоретичні і методичні основи цифрової трансформації професійної освіти, використання інноваційних технологій професійного навчання кваліфікованих робітників для високотехнологічних галузей економіки, художніх промислів і ремесел, розроблення сучасних професій, стандартів і освітніх програм з урахуванням компетентнісного підходу; тенденції розвитку державно-приватного партнерства та забезпечення якості професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу тощо
|Наукова школа=Науково-методичне забезпечення управління розвитком професійної освіти і навчання
|Alma mater=Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка
|Magnum opus=Монографія «Теореточні та методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю»
|Відзнаки=Орден княгині Ольги ІІ ступеня (2021 р.), орден княгині Ольги ІІІ ступеня (2016 р.), відзнака НАН України «За підготовку наукової зміни» (2017 р.), медаль «Трудова Слава» ІІ ступеня Міжнародної академії рейтингових технологій і соціології «Золота фортуна» (2015 р.), нагрудний знак «За наукові досягнення» МОН України (2012 р.), почесне звання «Заслужений працівник освіти» (2011 р.), нагрудний знак «За вагомий внесок у розвиток професійної освіти» Всеукраїнської асоціації працівників професійно-технічної освіти (2011 р.), медаль НАПН України «Ушинський К. Д.» (2011 р.), Почесна грамота НАПН України (2011 р.), нагрудний знак «Василь Сухомлинський" (2006 р.), подяка Кабінету Міністрів України (2003 р.), нагрудний знак «Відмінник освіти України» МОН України (1996 р.)
|Вебсайт=https://ivet.edu.ua/14218/radkevych-valentyna-oleksandrivna/
|Стать=ж
|Портрет=Радкевич_В.О..jpg
|Аудіо=-
}}
__TOC__

===Життєпис===

Радкевич Валентина Олександрівна, народилася 13 липня 1956 року в Горьківському зернорадгоспі Ленінградського району Кокчетавської області (Республіка Казахстан) в сім’ї робітників. З дитинства відчувала потяг до знань, її пріоритетом були книжки, навчання та любов до художньої праці.

===Освіта===
У 1973 році закінчила середню школу № 1 міста Полонного Хмельницької області.

У 1974 році закінчила технічне училище № 6 при Хмельницькій взуттєвій фабриці, а у 1979 році – Пінський індустріально-педагогічний технікум за спеціальністю «електрифікація сільського господарства». Вищу освіту здобула у Тернопільському державному педагогічному інституті імені Я. О. Галана (1980-1985 рр.) зі спеціальності «загальнотехнічні дисципліни і праця».

У 1995 році захистила кандидатську дисертацію на тему "Науково-педагогічне забезпечення професійного навчання майбутніх майстрів народних ремесел" зі спеціальності 13.00.01 – "Теорія і історія педагогіки", а у 2010 році – докторську дисертацію на тему "Теоретичні і методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю" зі спеціальності 13.00.04 – "Теорія і методика професійної освіти".

===Діяльність===
====Педагогічна діяльність====
Педагогічну діяльність розпочала у 1974 році на посаді майстра виробничого навчання Хмельницького технічного училища № 6, а з 1980 року працювала старшим майстром цього ж навчального закладу. У 1982 році була призначена заступником директора з навчально-виробничої роботи Вищого художнього професійного училища № 19 смт Гриців Хмельницької області, а через деякий час – директором цього училища де і пропрацювала 15 років.

==== Наукова діяльність ====
Наукову діяльність розпочала у 1995 році в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України в м. Києві.
20 березня 1997 року рішенням Вченої ради Вищої атестаційної комісії України Валентині Олександрівні Радкевич було присвоєно вчене звання "старшого наукового співробітника".
З 2000 року очолила відділ дидактики професійної освіти і займала посаду заступника директора з науково-експериментальної роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. З 20 лютого 2008 року була призначена виконуючим обов'язки директора Інституту професійно-технічної освіти НАПН України (з 2021 року Інститут професійної освіти НАПН України), а з вересня 2008 року Президією НАПН України затверджена на посаді директора, де і працює по теперішній час.

У 1997 році В. О. Радкевич обрано членом-кореспондентом НАПН України зі спеціальності "Педагогіка і психологія професійно-технічної освіти".

10 листопада 2011 року рішенням Атестаційної колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України В. О. Радкевич було присвоєно вчене звання "професор".

У 2014 році її обрано іноземним членом Академії педагогічних наук Республіки Казахстан.

У 2016 році рішенням загальних зборів Національної академії педагогічних наук України була обрана дійсним членом (академіком) НАПН України.

====Науково-експертна діяльність====
Під її керівництвом захищено 7 докторів пед. наук, 16 кандидатів пед. наук, 5 докторів філософії (PhD). Виступає офіційним опонентом докторських і кандидатських дисертацій, входить до складу спеціалізованих вчених рад із захисту дисертацій.

В. О. Радкевич входить до складу редакційних колегій таких наукових видань, як «Професійна педагогіка», «Інноватика професійної освіти".

====Міжнародне співробітництво ====
[[Файл:]]

====Політична, громадська та волонтерська діяльність====

====Інформаційна діяльність та зв’язки з громадськістю====

===Основні праці===
Автор і співавтор близько 400 наукових праць, серед яких (19 монографій, 3 підручника, 3 навчальних посібника, 3 методичних і 4 практичних посібника, 4 інформаційно-аналітичних, інформаційно-методичних матеріали, 7 методичних рекомендацій); 3 авторських свідоцтва.

Вказані нижче праці розміщені в [[Електронна бібліотека НАПН України|Електронній бібліотеці НАПН України]]. 

{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.uaB.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}

===Досягнення===
====Нагороди====
Дослідницю відзначено численними державними та академічними нагородами, зокрема: 
{{Нагорода
|Рік нагородження=2021
|Нагорода=Орден княгині Ольги ІІ ступеня
|Тип=орден
}}
{{Нагорода
|Рік нагородження=2016
|Нагорода=Орден княгині Ольги ІІІ ступеня
|Тип=орден
}}

===Родинні зв’язки===
Син: Радкевич Олександр Петрович, кандидат юридичних наук, доктор, професор. Одружений, має доньку.

===Додаткові відомості===
====Фотогалерея====
<gallery mode=>
Файл:
Файл:
Файл:
Файл:
</gallery>

====Відеоматеріали====

====Цікаві факти і висловлювання====

====Довідка====
<blockquote>'''[[Прізвище::Радкевич]] [[Ім’я::Валентина]] [[По батькові::Олександрівна]]''' (''англ. [[Name::Radkevych Valentyna]]'') - [[Дефініція::український педагог та учений, яка займається проблемами у галузі професійної освіти]], [[Вчене звання::професор, дійсний член (академік) Національної академії педагогічних наук України]], [[Науковий ступінь::доктор педагогічних наук]]

Місце народження - [[Місце народження::Горьківський зернорадгосп Ленінградського району Кокчетавської області]], [[Місце народження::Республіка Казахстан]] ([[День народження::13]].[[Місяць народження::07]].[[Рік народження::1956]])

Місце навчання - [[Alma mater::Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка]]

Місце роботи - [[Місце діяльності::Київ, Інститут професійної освіти НАПН України]], [[Місце діяльності::Україна]]

Напрями діяльності - [[Напрями діяльності::науково-методичне забезпечення розвитку професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти, розроблення сучасних професійних кваліфікацій, створення професійних і освітніх стандартів на компетентнісній основі, розвиток державно-приватного партнерства у сфері професійної освіти, тенденції розвитку професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу, сучасні технології навчання, децентралізація управління розвитком професійної освіти, цифрова трансформація професійної освіти, подолання викликів у повоєнний період, енергоефективні технології професійної підготовки кваліфікованих робітників будівельної і суміжних галузей економіки, професійне навчання майбутніх фахівців художніх промислів і ремесел]]

Найвизначніші праці - [[Magnum opus::Монографія «Теореточні та методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю»]]

Основні нагороди - [[Відзнаки::Орден княгині Ольги ІІ ступеня (2021 р.), орден княгині Ольги ІІІ ступеня (2016 р.), відзнака НАН України «За підготовку наукової зміни» (2017 р.), медаль «Трудова Слава» ІІ ступеня Міжнародної академії рейтингових технологій і соціології «Золота фортуна» (2015 р.), нагрудний знак «За наукові досягнення» МОН України (2012 р.), присвоєно почесне звання «Заслужений працівник освіти» (2011 р.), нагрудний знак «За вагомий внесок у розвиток професійної освіти» Всеукраїнської асоціації працівників професійно-технічної освіти (2011 р.), медаль НАПН України «Ушинський К. Д.» (2011 р.), Почесна грамота НАПН України (2011 р.), нагрудний знак «Василь Сухомлинський МОН України (2006 р.), подяка Кабінету Міністрів України (2003 р.), нагрудний знак «Відмінник освіти України» МОН України (1996 р.)]]

Наукова школа - [[Наукова школа::]]
</blockquote>
===Пов’язані статті УЕЕО===

Пов’язані статті УЕЕО: [[Пов’язано::]],[[Пов’язано::]].

===Джерела===

===Автор===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=01
|Місяць оприлюднення=01
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=01
|Місяць змін=01
|Рік змін=2025
|Автор=Маркова В. О.
|Модератор=Login_redactora
}}

Радкевич Валентина Олександрівна

2026-05-25T09:01:25Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Персоналія_жив
|Прізвище=Радкевич
|Ім’я=Валентина
|По батькові=Олександрівна
|Name=Radkevych Valentyna
|Інші прізвища=-
|Дефініція=український педагог та учений, яка займається проблемами у галузі професійної освіти
|День народження=13
|Місяць народження=07
|Рік народження=1956
|Місце народження=Горьківський зернорадгосп Ленінградського району Кокчетавської області, Республіка Казахстан
|Науковий ступінь=доктор педагогічних наук
|Вчене звання=професор, дійсний член (академік) Національної академії педагогічних наук України
|Місце діяльності=Київ
|Напрями діяльності=концептуальні засади розвитку професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти; теоретичні і методичні основи цифрової трансформації професійної освіти, використання інноваційних технологій професійного навчання кваліфікованих робітників для високотехнологічних галузей економіки, художніх промислів і ремесел, розроблення сучасних професій, стандартів і освітніх програм з урахуванням компетентнісного підходу; тенденції розвитку державно-приватного партнерства та забезпечення якості професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу тощо
|Наукова школа=Науково-методичне забезпечення управління розвитком професійної освіти і навчання
|Alma mater=Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка
|Magnum opus=Монографія «Теореточні та методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю»
|Відзнаки=Орден княгині Ольги ІІ ступеня (2021 р.), орден княгині Ольги ІІІ ступеня (2016 р.), відзнака НАН України «За підготовку наукової зміни» (2017 р.), медаль «Трудова Слава» ІІ ступеня Міжнародної академії рейтингових технологій і соціології «Золота фортуна» (2015 р.), нагрудний знак «За наукові досягнення» МОН України (2012 р.), почесне звання «Заслужений працівник освіти» (2011 р.), нагрудний знак «За вагомий внесок у розвиток професійної освіти» Всеукраїнської асоціації працівників професійно-технічної освіти (2011 р.), медаль НАПН України «Ушинський К. Д.» (2011 р.), Почесна грамота НАПН України (2011 р.), нагрудний знак «Василь Сухомлинський" (2006 р.), подяка Кабінету Міністрів України (2003 р.), нагрудний знак «Відмінник освіти України» МОН України (1996 р.)
|Вебсайт=https://ivet.edu.ua/14218/radkevych-valentyna-oleksandrivna/
|Стать=ж
|Портрет=Радкевич_В.О..jpg
|Аудіо=-
}}
__TOC__

===Життєпис===

Радкевич Валентина Олександрівна, народилася 13 липня 1956 року в Горьківському зернорадгоспі Ленінградського району Кокчетавської області (Республіка Казахстан) в сім’ї робітників. З дитинства відчувала потяг до знань, її пріоритетом були книжки, навчання та любов до художньої праці.

===Освіта===
У 1973 році закінчила середню школу № 1 міста Полонного Хмельницької області.

У 1974 році закінчила технічне училище № 6 при Хмельницькій взуттєвій фабриці, а у 1979 році – Пінський індустріально-педагогічний технікум за спеціальністю «електрифікація сільського господарства». Вищу освіту здобула у Тернопільському державному педагогічному інституті імені Я. О. Галана (1980-1985 рр.) зі спеціальності «загальнотехнічні дисципліни і праця».

У 1995 році захистила кандидатську дисертацію на тему "Науково-педагогічне забезпечення професійного навчання майбутніх майстрів народних ремесел" зі спеціальності 13.00.01 – "Теорія і історія педагогіки", а у 2010 році – докторську дисертацію на тему "Теоретичні і методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю" зі спеціальності 13.00.04 – "Теорія і методика професійної освіти".

===Діяльність===
====Педагогічна діяльність====
Педагогічну діяльність розпочала у 1974 році на посаді майстра виробничого навчання Хмельницького технічного училища № 6, а з 1980 року працювала старшим майстром цього ж навчального закладу. У 1982 році була призначена заступником директора з навчально-виробничої роботи Вищого художнього професійного училища № 19 смт Гриців Хмельницької області, а через деякий час – директором цього училища де і пропрацювала 15 років.

==== Наукова діяльність ====
Наукову діяльність розпочала у 1995 році в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України в м. Києві.
20 березня 1997 року рішенням Вченої ради Вищої атестаційної комісії України Валентині Олександрівні Радкевич було присвоєно вчене звання "старшого наукового співробітника".
З 2000 року очолила відділ дидактики професійної освіти і займала посаду заступника директора з науково-експериментальної роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. З 20 лютого 2008 року була призначена виконуючим обов'язки директора Інституту професійно-технічної освіти НАПН України (з 2021 року Інститут професійної освіти НАПН України), а з вересня 2008 року Президією НАПН України затверджена на посаді директора, де і працює по теперішній час.

У 1997 році В. О. Радкевич обрано членом-кореспондентом НАПН України зі спеціальності "Педагогіка і психологія професійно-технічної освіти".

10 листопада 2011 року рішенням Атестаційної колегії Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України В. О. Радкевич було присвоєно вчене звання "професор".

У 2014 році її обрано іноземним членом Академії педагогічних наук Республіки Казахстан.

У 2016 році рішенням загальних зборів Національної академії педагогічних наук України була обрана дійсним членом (академіком) НАПН України.

====Науково-експертна діяльність====
Під її керівництвом захищено 7 докторів пед. наук, 16 кандидатів пед. наук, 5 докторів філософії (PhD). Виступає офіційним опонентом докторських і кандидатських дисертацій, входить до складу спеціалізованих вчених рад із захисту дисертацій.

В. О. Радкевич входить до складу редакційних колегій таких наукових видань, як «Професійна педагогіка», «Інноватика професійної освіти".

====Міжнародне співробітництво ====
[[Файл:]]

====Політична, громадська та волонтерська діяльність====

====Інформаційна діяльність та зв’язки з громадськістю====

===Основні праці===
Автор і співавтор близько 400 наукових праць, серед яких (19 монографій, 3 підручника, 3 навчальних посібника, 3 методичних і 4 практичних посібника, 4 інформаційно-аналітичних, інформаційно-методичних матеріали, 7 методичних рекомендацій); 3 авторських свідоцтва.

Вказані нижче праці розміщені в [[Електронна бібліотека НАПН України|Електронній бібліотеці НАПН України]]. 

{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.uaB.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}
{{#widget:Iframe
|url=https://lib.iitta.gov.ua.pdf
|width=280
|height=280
|border=0
}}

===Досягнення===
====Нагороди====
Дослідницю відзначено численними державними та академічними нагородами, зокрема: 
{{Нагорода
|Рік нагородження=2021
|Нагорода=Орден княгині Ольги ІІ ступеня
|Тип=орден
}}
{{Нагорода
|Рік нагородження=2016
|Нагорода=Орден княгині Ольги ІІІ ступеня
|Тип=орден
}}

===Родинні зв’язки===
Син: Радкевич Олександр Петрович, кандидат юридичних наук, доктор, професор. Одружений, має доньку.

===Додаткові відомості===
====Фотогалерея====
<gallery mode=>
Файл:
Файл:
Файл:
Файл:
</gallery>

====Відеоматеріали====

====Цікаві факти і висловлювання====
<blockquote>
====Довідка====
<blockquote>'''[[Прізвище::Радкевич]] [[Ім’я::Валентина]] [[По батькові::Олександрівна]]''' (''англ. [[Name::Radkevych Valentyna]]'') - [[Дефініція::український педагог та учений, яка займається проблемами у галузі професійної освіти]], [[Вчене звання::професор, дійсний член (академік) Національної академії педагогічних наук України]], [[Науковий ступінь::доктор педагогічних наук]]

Місце народження - [[Місце народження::Горьківський зернорадгосп Ленінградського району Кокчетавської області]], [[Місце народження::Республіка Казахстан]] ([[День народження::13]].[[Місяць народження::07]].[[Рік народження::1956]])

Місце навчання - [[Alma mater::Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка]]

Місце роботи - [[Місце діяльності::Київ, Інститут професійної освіти НАПН України]], [[Місце діяльності::Україна]]

Напрями діяльності - [[Напрями діяльності::науково-методичне забезпечення розвитку професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти, розроблення сучасних професійних кваліфікацій, створення професійних і освітніх стандартів на компетентнісній основі, розвиток державно-приватного партнерства у сфері професійної освіти, тенденції розвитку професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу, сучасні технології навчання, децентралізація управління розвитком професійної освіти, цифрова трансформація професійної освіти, подолання викликів у повоєнний період, енергоефективні технології професійної підготовки кваліфікованих робітників будівельної і суміжних галузей економіки, професійне навчання майбутніх фахівців художніх промислів і ремесел]]

Найвизначніші праці - [[Magnum opus::Монографія «Теореточні та методичні засади професійного навчання у закладах профтехосвіти художнього профілю»]]

Основні нагороди - [[Відзнаки::Орден княгині Ольги ІІ ступеня (2021 р.), орден княгині Ольги ІІІ ступеня (2016 р.), відзнака НАН України «За підготовку наукової зміни» (2017 р.), медаль «Трудова Слава» ІІ ступеня Міжнародної академії рейтингових технологій і соціології «Золота фортуна» (2015 р.), нагрудний знак «За наукові досягнення» МОН України (2012 р.), присвоєно почесне звання «Заслужений працівник освіти» (2011 р.), нагрудний знак «За вагомий внесок у розвиток професійної освіти» Всеукраїнської асоціації працівників професійно-технічної освіти (2011 р.), медаль НАПН України «Ушинський К. Д.» (2011 р.), Почесна грамота НАПН України (2011 р.), нагрудний знак «Василь Сухомлинський МОН України (2006 р.), подяка Кабінету Міністрів України (2003 р.), нагрудний знак «Відмінник освіти України» МОН України (1996 р.)]]

Наукова школа - [[Наукова школа::]]
</blockquote>
===Пов’язані статті УЕЕО===

Пов’язані статті УЕЕО: [[Пов’язано::]],[[Пов’язано::]].

===Джерела===

===Автор===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=01
|Місяць оприлюднення=01
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=01
|Місяць змін=01
|Рік змін=2025
|Автор=Маркова В. О.
|Модератор=Login_redactora
}}

Професійний відбір

2026-05-25T08:59:05Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=vocational selection
|Абревіатура=ПВ
|Дефініція=структурний елемент державної системи професійної орієнтації населення, науково обґрунтована система заходів, що спрямована на встановлення професійної придатності особи до здійснення конкретних видів професійної діяльності та посад згідно з нормативними вимогами і конкретним робочим місцем. Основною метою професійного відбору є визначення професійної придатності особи, тобто відповідності її індивідуальних особистісних якостей вимогам певної професії й, як наслідок, потенційної здатності працівника ефективно здійснювати відповідну діяльність.
|Ілюстрація=ChatGPT Image 29 мая 2025 г., 10_11_13.png
|Аудіо=-
}}
__TOC__
===Основні відомості===
У структурі професійного відбору виокремлюють чотири компоненти: медичний, фізіологічний, педагогічний і психологічний. В основу професійного відбору покладено конкретні нормативні характеристики (описи) професій, які надають можливість підбирати, розробляти (адаптувати) методи (методики) діагностування та реалізовувати їх під час встановлення відповідності людини конкретній професійній діяльності. У ході проведення процедури ПВ досліджують професійно важливі якості особи, тобто якості, що зумовлюють ефективність її професійної діяльності. Процес професійного відбору може здійснюватися на основі застосування апаратурних, бланкових та інших тестів, а також у формі імітаційного експерименту, ігрового тренінгу тощо, в яких відтворюються ситуації, фрагменти, етапи реальної професійної діяльності. Для проведення тестування та імітування професійної діяльності широко використовують комп’ютерні технології і тренажери.

'''Основні етапи професійного відбору''': перший – психологічне вивчення професії з метою виявлення її вимог до людини, результатом якого є професіограма або психограма; другий – добір відповідних психодіагностичних методів дослідження, які дають можливість оцінити професійну придатність людини; третій – психодіагностика, тобто психологічне вивчення претендента на оволодіння професією; четвертий – прогнозування успішності навчання та прийдешньої професійної діяльності на основі співставлення професіограми (психограми) й одержаних психодіагностичних відомостей, перспектив удосконалення та компенсації професійно важливих якостей особистості, ймовірності адаптації до відповідних вимог професії тощо.

Згідно з Законом України «Про охорону праці» до виконання робіт, що потребують професійного добору, допускаються особи за наявності висновку психофізіологічної експертизи. Міністерством охорони здоров’я України визначено перелік робіт, для виконання яких є обов’язковим попередній (періодичні) медичний огляд працівників. Законом України «Про Національну поліцію» встановлюється порядок професійного відбору кандидатів на службу в Національній поліції України. Закон визначає вимоги до кандидатів, порядок їх тестування, проходження медичного огляду, фізичної підготовки та інше. У Законі України «Про військовий обов’язок і військову службу» надано перелік вимог до придатності військовослужбовців і передбачено їх медичний, професійно-психологічний відбір, професійний добір.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Професійний відбір]] ''' (''англ. - [[Name::Vocational selection]]'') - [[Дефініція::структурний елемент державної системи професійної орієнтації населення, науково обґрунтована система заходів, що спрямована на встановлення професійної придатності особи до здійснення конкретних видів професійної діяльності та посад згідно з нормативними вимогами і конкретним робочим місцем. Основною метою професійного відбору є визначення професійної придатності особи, тобто відповідності її індивідуальних особистісних якостей вимогам певної професії й, як наслідок, потенційної здатності працівника ефективно здійснювати відповідну діяльність]].
</blockquote>
===Джерела===
Корольчук М. С., Крайнюк В. М. Теорія і практика професійно-психологічного відбору. Київ: Ніка-Центр, 2012. 532 с.

Корольчук М. С., Крайнюк В. М. Соціально-психологічне забезпечення діяльності в звичайних та екстремальних умовах: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Київ: Ніка-Центр, 2006. 580 с.

Про затвердження Порядку проведення медичних оглядів працівників певних категорій: наказ Міністерства охорони здоров’я України № 846/14113 від 23.07.2007. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0846-07#Text.

Психологія професійної діяльності та психологічна діагностика організацій: курс лекцій для студентів денної і заочної форм навчання спеціальності 053 «Психологія», ступінь «Магістр» / укладач О. С. Юрков. Мукачево: МДУ, 2017. 116 с.

===Автори===

[[Автор::Закатнов Д. О.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В.О.| ]]
[[День оприлюднення::31| ]] [[Місяць оприлюднення::06| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::04| ]] [[Місяць змін::07| ]] [[Рік змін::2025| ]] [[Статус::Модерація| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Модерація
|День оприлюднення=31
|Місяць оприлюднення=06
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=04
|Місяць змін=07
|Рік змін=2025
|Автор=Закатнов Д. О.
|Модератор=УЕЕО
}}

[[Категорія:Blog]]

Освітньо-професійна програма

2026-05-25T07:25:45Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Educational and vocational program
|Абревіатура=ОПП
|Дефініція=єдиний комплекс освітніх компонентів (навчальних дисциплін, індивідуальних завдань, практик, контрольних заходів тощо), спрямованих на досягнення визначених результатів навчання, що дає право на отримання визначеної освітньої та професійної кваліфікації.
|Ілюстрація=Gemini_Generated_Image_ffhrwuffhrwuffhr.png
|Аудіо=-
}}
__TOC__
===Історична довідка===
====Передумови виникнення / Заснування / Походження====
Наказом Міністерства освіти України № 1364 від 31.07 1998 року «Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою» встановлено, що структура та зміст освітньо-професійної програми підготовки фахівця має вигляд галузевого стандарту, а її побудова, виклад та оформлення має відповідати вимогам стандарту України ДСТУ 1.5-93 «Державна система стандартизації України. Загальні вимоги до побудови, викладу, оформлення та змісту стандартів». У цьому нормативному документі визначено, що освітньо-професійна програма є державним нормативним документом, в якому визначається нормативний зміст навчання, встановлюються вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої та професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціальності.

Освітньо-професійна програма як складова галузевої компоненти стандартів вищої освіти використовувалася при: 1) розробці та коригуванні відповідних навчальних планів і програм навчальних дисциплін; 2) розробці засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки фахівця; 3) визначенні змісту навчання як бази для опановування новими спеціальностями, кваліфікаціями; 4) визначенні змісту навчання в системі перепідготовки та підвищення кваліфікації. Освітньо-професійна програма передбачала такі цикли підготовки: гуманітарну, соціально-економічну, природничо-наукову (забезпечували певний освітній рівень); професійну (професійно-орієнтовану) та практичну підготовки, що разом з попередніми циклами забезпечувала оволодіння певним освітньо-кваліфікаційним рівнем.

Цей стандарт (освітньо-професійна програма) встановлював: нормативну частину змісту навчання у навчальних об’єктах, їх інформаційний обсяг та рівень засвоєння у процесі підготовки відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики; рекомендований перелік навчальних дисциплін підготовки фахівців; форми державної атестації; нормативний термін навчання.

Унормовувалися форми державної атестації студентів залежно від напряму підготовки та спеціальності таким порядком: для молодших спеціалістів – поєднання захисту дипломного проєкту (випускної роботи) та складання тестового державного іспиту (іспитів) або комплексний кваліфікаційний іспит; для бакалаврів – поєднання захисту випускної роботи та складання тестового державного іспиту (іспитів); для спеціалістів – поєднання захисту дипломного проекту (випускної роботи) та складання тестового державного іспиту (іспитів); для магістрів – поєднання складання тестового державного іспиту (іспитів) та захисту магістерської випускної роботи.

====Еволюція формування, становлення====
Освітньо-професійна програма як складова галузевої компоненти стандартів вищої освіти застосовувалася до 2015 р. Відповідно до статті 10 Закону України «Про вищу освіту», пункту 8 Положення про Міністерство освіти і науки України, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 16 жовтня 2014 року № 630, та з метою приведення нормативно-правових актів у відповідність із законодавством наказ Міністерства освіти України від 31.07 1998 року № 1364 ''«Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою»'' втратив чинність на підставі Наказу Міністерства освіти і науки України від 28. 12. 2015 року № 1364.
===Основні відомості===
Освітньо-професійна програма розробляється на основі державного стандарту (професійної (професійно-технічної) освіти, фахової передвищої, вищої освіти) в межах ліцензованої спеціальності та затверджується відповідно до положення про організацію освітнього процесу у конкретному закладі освіти. Зазвичай, цей нормативний документ закладу освіти містить: 1) вимоги до осіб, які можуть розпочати навчання за даною програмою; 2) зміст підготовки здобувачів освіти, сформульований у термінах результатів навчання; 3) загальний обсяг навчального часу (годин, кредитів ЄКТС); 4) перелік освітніх компонентів і логічну послідовність їх виконання; 5) вимоги професійних стандартів (за наявності); 6) форми атестації здобувачів освіти; 7) вимоги до системи внутрішнього забезпечення якості освіти; 8) перелік компетентностей випускника.

У процесі розроблення освітньо-професійних програм заклади професійної (професійно-технічної) освіти, фахової передвищої освіти, вищої освіти мають ретельно дотримуватися процедур, що забезпечують відповідність їх змісту освітнім стандартам (професійним стандартам – за наявності), декларованим цілям, позиціям заінтересованих сторін, чітко визначати кваліфікації, що присуджуються та/або присвоюються. Цей факт ураховується при проведенні акредитації освітньо-професійної програми.

Відповідно до чинних освітніх стандартів, інших нормативно-правових актів є певні відмінності у процедурах розроблення, затвердження, реалізації, періодичного перегляду та оновлення освітньо-професійних програм у сфері професійної (професійно-технічної) освіти, фахової передвищої освіти чи вищої освіти.
Зокрема, під час розроблення освітньо-професійної програми заклад фахової передвищої освіти, керуючись положеннями Закону «Про фахову передвищу освіту» та стандартом відповідної спеціальності, самостійно формує перелік та зміст освітніх компонентів освітньо-професійної програми, спрямованих на досягнення результатів навчання, що дає право на отримання освітньої та професійної кваліфікації. Заклад фахової передвищої освіти розподіляє освітні компоненти на обов’язкові і вибіркові, які, в свою чергу, поділяють на дві групи: компоненти, що формують загальні компетентності, й такі, що формують спеціальні компетентності. При цьому нормативно передбачено: мінімум 50% обсягу освітньо-професійної програми має бути спрямоване на набуття компетентностей, визначених стандартом освіти; 10% загальної кількості кредитів ЄКТС (European Credit Transfer and Accumulation System) – для вільного вибору здобувачів освіти.

Освітньо-професійна програма підготовки фахівців у закладі фахової передвищої освіти передбачає такі можливі форми атестації: публічний захист (демонстрація) кваліфікаційної роботи; кваліфікаційний іспит (іспити); єдиний державний кваліфікаційний іспит (іспити) для спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців з регульованих професій. Атестація здійснюється відкрито і публічно. Здобувачеві освіти, який успішно опанував освітньо-професійну програму, видають диплом фахового молодшого бакалавра.
====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Освітньо-професійна програма]] ''' (''англ. - [[Name::Educational and vocational program]]'') - [[Дефініція::єдиний комплекс освітніх компонентів (навчальних дисциплін, індивідуальних завдань, практик, контрольних заходів тощо), спрямованих на досягнення визначених результатів навчання, що дає право на отримання визначеної освітньої та професійної кваліфікації.]].
</blockquote>
===Джерела===
Про фахову перевищу освіту: Закон України від 06.06.2019 р. № 2745-VIIII. Дата оновлення: 20.03.2020. ''Законодавство України'' / Верховна Рада України: офіц. веб-сайт. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2745-19#Text (дата звернення: 27.01.2021).

Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-VII. ''Законодавство України'' / Верховна Рада України: офіц. веб-сайт. Дата оновлення: 02.09.2020. http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (дата звернення: 09.12.2020).

Про професійну (професійно-технічну) освіту: Закон України (із змінами). ''Законодавство України'' / Верховна Рада України: офіц. веб-сайт. https://cutt.ly/oNWD4iB (дата звернення: 17.05.2021).

Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою: Наказ Міністерства освіти України від 31.07.1998 № 1364. ''Законодавство України'' / Верховна Рада України: офіц. веб-сайт. https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0285281-98#Text.

Розроблення освітньо-професійної програми та навчального плану підготовки здобувачів фахової передвищої освіти: методичні рекомендації. https://sqe.gov.ua/wp-content/uploads/2022/06/Metodichni_rekomendacii_rozroblennya_OOP_FPO_2022.pdf

===Автори===
[[Автор::Лузан П. Г.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Маркова В. О.| ]]
[[День оприлюднення::11| ]] [[Місяць оприлюднення::06| ]] [[Рік оприлюднення::2025| ]]
[[День змін::16| ]] [[Місяць змін::06| ]] [[Рік змін::2025| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=11
|Місяць оприлюднення=06
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=16
|Місяць змін=06
|Рік змін=2025
|Автор=Лузан П. Г., Тітова О. А., Мося І. А.
|Модератор=Євтушок І. А
}}

[[Категорія:Blog]]

Моделі професійної освіти

2026-05-25T07:24:44Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Models of Professional Education
|Абревіатура=МПО
|Дефініція=теоретична конструкція, що відображає суттєві риси досліджуваного об’єкта (освітня практика в цілому або її окремі фрагменти), втілює його авторське розуміння; графічне, схематичне або описове відображення складних об’єктів, що дають змогу вивчати, пояснювати і проектувати педагогічні системи та освітні процеси
|Ілюстрація=Models_of_professional_education.jpg
|Аудіо=
}}
__TOC__
=== Основні відомості ===

Моделі професійної освіти являють собою теоретичну конструкцію, яка відображає суттєві риси досліджуваного об’єкта, такого як освітня практика в цілому або її окремі фрагменти. Вони втілюють авторське розуміння та можуть бути представлені у графічному, схематичному або описовому вигляді, що дає змогу вивчати, пояснювати і проєктувати педагогічні системи та освітні процеси. Моделі професійної освіти створюються у процесі моделювання об’єктів-аналогів досліджуваної педагогічної системи або освітнього процесу, що відображають їх структурні та/або динамічні характеристики у більш доступному для вивчення вигляді.

Методологічну основу формування моделей професійної освіти складають: Закон України «Про освіту»; Закон України «Про професійну (професійно-технічну) освіту»; Концепція реалізації державної політики у сфері професійної (професійно-технічної) освіти «Сучасна професійна (професійно-технічна) освіта» на період до 2027 року, прийнята Кабінетом Міністрів України у червні 2019 року.
За способом вираження моделі професійної освіти поділяються на: текстові; схематичні; математичні.
За функціями моделі професійної освіти поділяються на: структурні; описові; динамічні; евристичні.
За класифікацією Семена Устимовича Гончаренка, моделі професійної освіти поділяються на три види: описові, які дають уявлення про завдання, структуру, основні елементи освітньої практики; функціональні, які відображають професійну освіту в системі її зв’язків із соціальним середовищем; прогностичні, які представляють теоретично обґрунтовану картину майбутнього стану освітньої практики.

=== Додаткові відомості ===

==== Регіональна модель професійної освіти ====
Регіональна модель професійної освіти охоплює два взаємопов’язані складники: економічний та соціальний. Економічний складник максимально враховує потреби і вимоги ринку праці у професійно компетентних фахівцях відповідно до Національної рамки кваліфікацій. Соціальний складник спрямовується на задоволення потреб різних цільових груп населення в оволодінні повними й частковими кваліфікаціями з урахуванням особистих здібностей і можливостей. Формування регіональної моделі професійної освіти ґрунтується на: аналізі змісту професійної освіти та його відповідності характеру праці в сучасній економічній сфері;
оцінюванні ефективності педагогічних технологій і методик професійної освіти; визначенні рівня підготовленості педагогічних працівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти до професійної діяльності.
Регіональна модель професійної освіти сприяє адаптації навчальних програм до місцевих економічних умов, забезпечуючи підготовку фахівців, які відповідають специфічним потребам регіонального ринку праці.

==== Компетентнісна модель професійної освіти ====
Компетентнісна модель професійної освіти охоплює знання, вміння, навички, професійно важливі якості фахівців, а також способи їх реалізації в професійній діяльності та спілкуванні. У цій моделі цілі професійної освіти пов’язуються з міждисциплінарними й інтегративними вимогами до результату освітнього процесу.
 
Метою компетентнісної моделі професійної освіти є:
* • Навчання майбутніх кваліфікованих робітників працювати в команді;
* • Вироблення здатностей до розв’язання значної кількості завдань у різних виробничих і життєвих ситуаціях;
* • Формування гнучкості та адаптивності до змін у професійному середовищі.
*
 

Компетентнісна модель професійної освіти акцентує увагу на розвитку універсальних навичок, що дають змогу фахівцям ефективно діяти в умовах швидкозмінного ринку праці.

==== Дуальна модель професійної освіти ====
Дуальна модель професійної освіти ґрунтується на принципах розвитку соціального партнерства між закладами освіти та роботодавцями. Вона забезпечує практико-орієнтовану професійну підготовку кваліфікованих робітників з обов’язковими періодами виробничого навчання і виробничої практики на базі підприємств, установ, організацій. Основними завданнями дуальної моделі професійної освіти є:
* • Підвищення відповідальності роботодавців за якість професійної підготовки робітничих кадрів;
* • Забезпечення тісного зв’язку між теоретичним навчанням і практичним застосуванням знань;
* • Формування професійних компетентностей, що відповідають сучасним вимогам ринку праці.
 

Дуальна модель професійної освіти сприяє швидшій адаптації випускників до реальних умов професійної діяльності, підвищуючи їхню конкурентоспроможність.

=== Джерела ===
# Гончаренко Семен. Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання: «Волинські обереги», 2011. – 552 с.
# Сучасні моделі професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу: порівняльний досвід: монографія / В.О. Радкевич, Л.П. Пуховська, О.В. Бородієнко, О.П. Радкевич, Н.В. Базелюк, Н.М. Корчинська, С.О. Леу, В.В. Артемчук; за загальною редакцією В.О. Радкевич. – Житомир: «Полісся», 2018. – 208 с.

=== Автори ===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=28
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=28
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Радкевич В. О.
|Модератор=Радкевич О.П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Кваліфікаційний рівень

2026-05-25T07:23:40Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Qualification Level
|Абревіатура=Кваліф. р.
|Дефініція=рівень Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю результатів навчання, які є характерними для кваліфікацій відповідного рівня.
|Ілюстрація=Qualification_level.jpg
|Аудіо=
}}
__TOC__
=== Основні відомості ===

Кваліфікаційний рівень – це рівень Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю результатів навчання, які є характерними для кваліфікацій відповідного рівня. Відповідно до Національної рамки кваліфікацій існує 8 кваліфікаційних рівнів. Кожен кваліфікаційний рівень визначається певною сукупністю компетентностей особи, які є типовими для кваліфікацій відповідного рівня, що також передбачає готовність особи до навчання упродовж життя.

Кваліфікаційний рівень характеризується такими компонентами: 1. Знання – осмислена та засвоєна суб’єктом інформація, що є основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання поділяються на емпіричні (знання фактів та уявлення) і теоретичні (концептуальні, методологічні). 2. Уміння/навички – здатність застосовувати знання для виконання завдань та розв’язання проблем. Уміння/навички поділяються на когнітивні (що включають логічне, інтуїтивне та творче мислення) і практичні (що включають ручну вправність, застосування практичних способів (методів), матеріалів, знарядь та інструментів, комунікацію). 3. Комунікація – взаємодія осіб з метою передавання інформації, узгодження дій, спільної діяльності. 4. Відповідальність і автономія – здатність особи застосовувати знання та навички самостійно та відповідально.

=== Додаткові відомості ===

==== Кваліфікаційні рівні в системі професійної (професійно-технічної) освіти ====
У системі професійної (професійно-технічної) освіти особа може здобути кваліфікації, що відповідають:

* 2 рівню Національної рамки кваліфікацій – перший (початковий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти;
* 3 рівню Національної рамки кваліфікацій – другий (базовий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти;
* 4 або 5 рівню Національної рамки кваліфікацій – третій (вищий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти.
 
Ці рівні забезпечують підготовку кваліфікованих робітників, здатних виконувати завдання різної складності в професійній діяльності.

==== Кваліфікаційні рівні в системі фахової передвищої освіти ====
Система фахової передвищої освіти забезпечує здобуття кваліфікацій, що відповідають 5 кваліфікаційному рівню Національної рамки кваліфікацій. Заклади фахової передвищої освіти також мають право здійснювати підготовку фахівців, компетентності яких відповідають:
* 3 рівню Національної рамки кваліфікацій;
* 4 рівню Національної рамки кваліфікацій.
 
Кваліфікація фахового молодшого бакалавра відповідає 5 рівню Національної рамки кваліфікацій.

==== Кваліфікаційні рівні в системі вищої освіти ====
У системі вищої освіти особа може здобути кваліфікації, що відповідають:
* 5 рівню Національної рамки кваліфікацій – молодший бакалавр, що відповідає короткому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 6 рівню Національної рамки кваліфікацій – бакалавр, що відповідає першому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 7 рівню Національної рамки кваліфікацій – магістр, що відповідає другому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 8 рівню Національної рамки кваліфікацій – доктор філософії, доктор мистецтва, доктор наук, що відповідає третьому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти.

Ці рівні забезпечують підготовку фахівців для виконання складних професійних завдань, включаючи наукову та управлінську діяльність.

=== Джерела ===
Закон України «Про освіту» (від 09.08.2019 № 38-39). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 30.10.2019).
Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 № 1341. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення: 30.10.2019).

=== Автори ===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=09
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=09
|Місяць змін=05
|Рік змін=2025
|Автор=Радкевич В. О., Кравець С. Г.
|Модератор=Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Кваліфікаційний рівень

2026-05-25T07:23:15Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Qualification Level
|Абревіатура=Кваліф. р.
|Дефініція=рівень Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю результатів навчання, які є характерними для кваліфікацій відповідного рівня.
|Ілюстрація=Qualification_level.jpg
|Аудіо=
}}

=== Основні відомості ===

Кваліфікаційний рівень – це рівень Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю результатів навчання, які є характерними для кваліфікацій відповідного рівня. Відповідно до Національної рамки кваліфікацій існує 8 кваліфікаційних рівнів. Кожен кваліфікаційний рівень визначається певною сукупністю компетентностей особи, які є типовими для кваліфікацій відповідного рівня, що також передбачає готовність особи до навчання упродовж життя.

Кваліфікаційний рівень характеризується такими компонентами: 1. Знання – осмислена та засвоєна суб’єктом інформація, що є основою його усвідомленої, цілеспрямованої діяльності. Знання поділяються на емпіричні (знання фактів та уявлення) і теоретичні (концептуальні, методологічні). 2. Уміння/навички – здатність застосовувати знання для виконання завдань та розв’язання проблем. Уміння/навички поділяються на когнітивні (що включають логічне, інтуїтивне та творче мислення) і практичні (що включають ручну вправність, застосування практичних способів (методів), матеріалів, знарядь та інструментів, комунікацію). 3. Комунікація – взаємодія осіб з метою передавання інформації, узгодження дій, спільної діяльності. 4. Відповідальність і автономія – здатність особи застосовувати знання та навички самостійно та відповідально.

=== Додаткові відомості ===

==== Кваліфікаційні рівні в системі професійної (професійно-технічної) освіти ====
У системі професійної (професійно-технічної) освіти особа може здобути кваліфікації, що відповідають:

* 2 рівню Національної рамки кваліфікацій – перший (початковий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти;
* 3 рівню Національної рамки кваліфікацій – другий (базовий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти;
* 4 або 5 рівню Національної рамки кваліфікацій – третій (вищий) рівень професійної (професійно-технічної) освіти.
 
Ці рівні забезпечують підготовку кваліфікованих робітників, здатних виконувати завдання різної складності в професійній діяльності.

==== Кваліфікаційні рівні в системі фахової передвищої освіти ====
Система фахової передвищої освіти забезпечує здобуття кваліфікацій, що відповідають 5 кваліфікаційному рівню Національної рамки кваліфікацій. Заклади фахової передвищої освіти також мають право здійснювати підготовку фахівців, компетентності яких відповідають:
* 3 рівню Національної рамки кваліфікацій;
* 4 рівню Національної рамки кваліфікацій.
 
Кваліфікація фахового молодшого бакалавра відповідає 5 рівню Національної рамки кваліфікацій.

==== Кваліфікаційні рівні в системі вищої освіти ====
У системі вищої освіти особа може здобути кваліфікації, що відповідають:
* 5 рівню Національної рамки кваліфікацій – молодший бакалавр, що відповідає короткому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 6 рівню Національної рамки кваліфікацій – бакалавр, що відповідає першому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 7 рівню Національної рамки кваліфікацій – магістр, що відповідає другому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти;
* 8 рівню Національної рамки кваліфікацій – доктор філософії, доктор мистецтва, доктор наук, що відповідає третьому циклу вищої освіти Рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти.

Ці рівні забезпечують підготовку фахівців для виконання складних професійних завдань, включаючи наукову та управлінську діяльність.

=== Джерела ===
Закон України «Про освіту» (від 09.08.2019 № 38-39). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 30.10.2019).
Про затвердження Національної рамки кваліфікацій: Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 № 1341. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF (дата звернення: 30.10.2019).

=== Автори ===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=09
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=09
|Місяць змін=05
|Рік змін=2025
|Автор=Радкевич В. О., Кравець С. Г.
|Модератор=Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Цифровий наратив

2026-05-21T12:53:55Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name=digital narrative
|Дефініція=створена за допомогою цифрових технологій розповідь.
}}
__TOC__

Категорія цифрового наративу була введена у науковий обіг африканськими науковцями на початку 90-х років XX століття для означення явища конвергенції цифрових технологій і мистецтва усної розповіді. Категорія «цифрова розповідь» (англійською digital story) може трактуватися як синонімічне до цифрового наративу поняття, якщо передає інформаційне повідомлення, яке відображає точку зору автора. До цифрового наративу відносять цифрові тексти, презентації, фото, слайди, документальні, художні, короткометражні, анімаційні фільми, мікрофільми, рекламні відеоролики, відеофрагменти, відеокліпи, відеоблоги, фотоколажі, аудіозаписи та інші.

Серед тематичного різноманіття цифрових наративів особливе місце посідають біографічні цифрові наративи, що трактуються як використання цифрових технологій для рефлексивної розповіді про життєвий шлях людини. Створення цифрового наративу полягає в описі, схематизації та використанні цифрових технологій для придумування й розповідання рефлексивних історій.

Широке використання цифрових наративів у різних сферах навчання ґрунтується на їх інтегральних властивостях, що увиразнюються у можливості поєднання різних навчальних методів і форм у процесі їх проектування: творчих і репродуктивних, вербальних і невербальних, індивідуальних і групових. Використання цифрового наративу у навчанні створює умови для реалізації навчально-дослідницьких проектів, у яких пізнавальна діяльність поєднує вивчення інформатики, української та іноземних мов, математики, природознавства, різних видів мистецтв, що відповідає інтересам і потребам учнів, гармонізує їх навчальну діяльність.
Розробка цифрового наративу є важливим складником професійної підготовки учителів і педагогів для всіх ланок системи неперервної педагогічної освіти (дошкільна, початкова, середня, вища і освіта дорослих), незалежно від галузі знань, якої вони будуть навчати (природничо-математична, гуманітарна, художньо-технологічна та інші) і форми навчальної діяльності (формальна і неформальна).

===Джерела===
# Биков В., Лещенко М., Тимчук Л. Цифрова гуманістична педагогіка: посібник. Київ: САММІТ-КНИГА. 2017.
# Тимчук Л. І. Цифрові наративи в навчанні майбутніх магістрів освіти: теорія, реалії, перспективи розвитку: монографія / науковий редактор М. П. Лещенко. Київ: САММІТ-КНИГА. 2016.
# Mariya Leshchenko, Larysa Tymchuk, Lyudmyla Tokaruk. Digital narratives in training inclusive education professionals in Ukraine // Inclusive Education. Monograph / Scientific ed: Glodkowska Joanna (ed.). The Maria Grzegorzewska University. Warsaw, 2020.

===Довідка===
<blockquote>
'''[[Назва::Цифровий наратив]] ''' (''англ. - [[Name::Digital narrative]]'') - [[Дефініція:: створена за допомогою цифрових технологій розповідь]].
</blockquote>

===Автори===
[[Автор::Биков В. Ю., Лещенко М. П., Тимчук Л. І.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Середа Х. В.| ]]
[[День оприлюднення:: 31| ]] [[Місяць оприлюднення:: 12| ]] [[Рік оприлюднення:: 2024| ]]
[[День змін::05| ]] [[Місяць змін:: 07| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Оприлюднено| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=21
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2026
|День змін=21
|Місяць змін=05
|Рік змін=2026
|Автор=Биков В. Ю., Лещенко М. П., Тимчук Л. І.
|Модератор=УЕЕО
}}

Цифровий наратив

2026-05-21T12:52:25Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name=digital narrative
|Дефініція=створена за допомогою цифрових технологій розповідь.
}}
__TOC__

Категорія цифрового наративу була введена у науковий обіг африканськими науковцями на початку 90-х років XX століття для означення явища конвергенції цифрових технологій і мистецтва усної розповіді. Категорія «цифрова розповідь» (англійською digital story) може трактуватися як синонімічне до цифрового наративу поняття, якщо передає інформаційне повідомлення, яке відображає точку зору автора. До цифрового наративу відносять цифрові тексти, презентації, фото, слайди, документальні, художні, короткометражні, анімаційні фільми, мікрофільми, рекламні відеоролики, відеофрагменти, відеокліпи, відеоблоги, фотоколажі, аудіозаписи та інші.

Серед тематичного різноманіття цифрових наративів особливе місце посідають біографічні цифрові наративи, що трактуються як використання цифрових технологій для рефлексивної розповіді про життєвий шлях людини. Створення цифрового наративу полягає в описі, схематизації та використанні цифрових технологій для придумування й розповідання рефлексивних історій.

Широке використання цифрових наративів у різних сферах навчання ґрунтується на їх інтегральних властивостях, що увиразнюються у можливості поєднання різних навчальних методів і форм у процесі їх проектування: творчих і репродуктивних, вербальних і невербальних, індивідуальних і групових. Використання цифрового наративу у навчанні створює умови для реалізації навчально-дослідницьких проектів, у яких пізнавальна діяльність поєднує вивчення інформатики, української та іноземних мов, математики, природознавства, різних видів мистецтв, що відповідає інтересам і потребам учнів, гармонізує їх навчальну діяльність.
Розробка цифрового наративу є важливим складником професійної підготовки учителів і педагогів для всіх ланок системи неперервної педагогічної освіти (дошкільна, початкова, середня, вища і освіта дорослих), незалежно від галузі знань, якої вони будуть навчати (природничо-математична, гуманітарна, художньо-технологічна та інші) і форми навчальної діяльності (формальна і неформальна).

===Джерела===
# Биков В., Лещенко М., Тимчук Л. Цифрова гуманістична педагогіка: посібник. Київ: САММІТ-КНИГА. 2017.
# Тимчук Л. І. Цифрові наративи в навчанні майбутніх магістрів освіти: теорія, реалії, перспективи розвитку: монографія / науковий редактор М. П. Лещенко. Київ: САММІТ-КНИГА. 2016.
# Mariya Leshchenko, Larysa Tymchuk, Lyudmyla Tokaruk. Digital narratives in training inclusive education professionals in Ukraine // Inclusive Education. Monograph / Scientific ed: Glodkowska Joanna (ed.). The Maria Grzegorzewska University. Warsaw, 2020.

===Довідка===
<blockquote>
'''[[Назва::Цифровий наратив]] ''' (''англ. - [[Name::Digital narrative]]'') - [[Дефініція:: створена за допомогою цифрових технологій розповідь]].
</blockquote>

===Автори===
[[Автор::Биков В. Ю., Лещенко М. П., Тимчук Л. І.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Середа Х. В.| ]]
[[День оприлюднення:: 31| ]] [[Місяць оприлюднення:: 12| ]] [[Рік оприлюднення:: 2024| ]]
[[День змін::05| ]] [[Місяць змін:: 07| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Оприлюднено| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=21
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2026
|День змін=21
|Місяць змін=05
|Рік змін=2026
|Автори=Биков В. Ю., Лещенко М. П., Тимчук Л. І.
|Модератор=УЕЕО
}}

Цифровий наратив

2026-05-21T12:51:47Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name=digital narrative
|Дефініція=створена за допомогою цифрових технологій розповідь.
}}
__TOC__

Категорія цифрового наративу була введена у науковий обіг африканськими науковцями на початку 90-х років XX століття для означення явища конвергенції цифрових технологій і мистецтва усної розповіді. Категорія «цифрова розповідь» (англійською digital story) може трактуватися як синонімічне до цифрового наративу поняття, якщо передає інформаційне повідомлення, яке відображає точку зору автора. До цифрового наративу відносять цифрові тексти, презентації, фото, слайди, документальні, художні, короткометражні, анімаційні фільми, мікрофільми, рекламні відеоролики, відеофрагменти, відеокліпи, відеоблоги, фотоколажі, аудіозаписи та інші.

Серед тематичного різноманіття цифрових наративів особливе місце посідають біографічні цифрові наративи, що трактуються як використання цифрових технологій для рефлексивної розповіді про життєвий шлях людини. Створення цифрового наративу полягає в описі, схематизації та використанні цифрових технологій для придумування й розповідання рефлексивних історій.

Широке використання цифрових наративів у різних сферах навчання ґрунтується на їх інтегральних властивостях, що увиразнюються у можливості поєднання різних навчальних методів і форм у процесі їх проектування: творчих і репродуктивних, вербальних і невербальних, індивідуальних і групових. Використання цифрового наративу у навчанні створює умови для реалізації навчально-дослідницьких проектів, у яких пізнавальна діяльність поєднує вивчення інформатики, української та іноземних мов, математики, природознавства, різних видів мистецтв, що відповідає інтересам і потребам учнів, гармонізує їх навчальну діяльність.
Розробка цифрового наративу є важливим складником професійної підготовки учителів і педагогів для всіх ланок системи неперервної педагогічної освіти (дошкільна, початкова, середня, вища і освіта дорослих), незалежно від галузі знань, якої вони будуть навчати (природничо-математична, гуманітарна, художньо-технологічна та інші) і форми навчальної діяльності (формальна і неформальна).

===Джерела===
# Биков В., Лещенко М., Тимчук Л. Цифрова гуманістична педагогіка: посібник. Київ: САММІТ-КНИГА. 2017.
# Тимчук Л. І. Цифрові наративи в навчанні майбутніх магістрів освіти: теорія, реалії, перспективи розвитку: монографія / науковий редактор М. П. Лещенко. Київ: САММІТ-КНИГА. 2016.
# Mariya Leshchenko, Larysa Tymchuk, Lyudmyla Tokaruk. Digital narratives in training inclusive education professionals in Ukraine // Inclusive Education. Monograph / Scientific ed: Glodkowska Joanna (ed.). The Maria Grzegorzewska University. Warsaw, 2020.

===Довідка===
<blockquote>
'''[[Назва::Цифровий наратив]] ''' (''англ. - [[Name::Digital narrative]]'') - [[Дефініція:: створена за допомогою цифрових технологій розповідь]].
</blockquote>

===Автори===
[[Автор::Биков В. Ю.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Середа Х. В.| ]]
[[День оприлюднення:: 31| ]] [[Місяць оприлюднення:: 12| ]] [[Рік оприлюднення:: 2024| ]]
[[День змін::05| ]] [[Місяць змін:: 07| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Оприлюднено| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=21
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2026
|День змін=00
|Місяць змін=00
|Рік змін=0000
|Автори=Биков В. Ю., Лещенко М. П., Тимчук Л. І.
|Модератор=УЕЕО
}}

Навчання мобільне

2026-05-19T12:09:54Z

111:

<blockquote>Стаття є лише у паперовій версії видання Національної акад. пед. наук України "Енциклопедія освіти". Головний редактор В. Г. Кремень. 2-ге вид., допов, та перероб. Київ: Юрінком Інтер, 2021. 1144 с.</blockquote>

[[Статус:: Стаття є лише у паперовій версії| ]]
[[Категорія:УЕЕО]]

Навчання електронне

2026-05-19T12:09:32Z

111: /* Автори */

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name=Electronic learning
|Абревіатура=НЕ
|Дефініція=система навчання, побудована за допомогою інформаційних, електронних технологій, що охоплює весь спектр дій, починаючи від підтримки процесу навчання, до доставки навчального контенту слухачам; 2) форма навчання з використанням комп’ютерної навчальної програми, тренажера; 3) різновид дистанційного навчання, за яким учасники і організатори навчального процесу здійснюють переважно індивідуалізовану взаємодію як асинхронно, так і синхронно у часі, переважно і принципово використовуючи електронні транспортні системи доставки засобів навчання та інших інформаційних об’єктів, комп’ютерні мережі Інтернет/Інтранет, медіа навчальні засоби та інформаційно-комунікаційні технології; 4) вид самостійного навчання.
|Ілюстрація=EL.png
}}
__TOC__

===Історична довідка===

====Еволюція формування, становлення====
З метою стандартизації структури навчальних матеріалів, інтерфейсу середовища, системи навчання у 2004 р. було введено стандарт SCORM – збірник специфікацій і стандартів, розроблений для систем електронного дистанційного навчання. Він дозволяє забезпечити сумісність компонентів і можливість їх багаторазового використання, а саме: навчальний матеріал представлений окремими невеликими блоками, що можуть включатися в різні навчальні курси і використовуватися системою дистанційного навчання незалежно від того, ким, де і за допомогою яких засобів вони були створені. SCORM заснований на стандарті XML.

Виділяють три етапи розвитку електронного навчання. Перший етап (20-50-ті роки ХХ століття) охоплює період з моменту появи пристроїв для автоматизованого опитування й електромеханічних комп’ютерів до широкого впровадження електронних комп’ютерів. Другий етап охоплює період 50-80-х років минулого століття та пов’язаний зі створенням великої кількості спеціалізованого програмного забезпечення – автоматизованих навчальних систем PLATO, Coursewriter, Tutor та інші. Третій етап (з 80-х років минулого століття) розпочався з появою комп’ютерних мереж та персональних комп’ютерів, спільних та розподілених ресурсів, Web-технологій, організації віддаленого доступу до навчальних матеріалів, що забезпечило суттєве підвищення ефективності доступності та масовості в питаннях здобуття освіти.

===Основні відомості===

Специфічні властивості e-learning: гнучкість і адаптивність навчального процесу до потреб і можливостей здобувачів освіти; модульність побудови навчальних програм; нова роль викладача: викладач координує навчально-пізнавальний процес, коригує курс, що викладає, керує навчальними проектами, перевіряє поточні завдання, консультує при складанні індивідуального навчального плану, управляє навчальними групами взаємопідтримки; спеціалізовані форми контролю якості навчальних досягнень: традиційні формами контролю якості освіти та дистанційні (співбесіди, практичні, курсові та проектні роботи, екстернат, робота в середовищі комп’ютерних інтелектуальних тестових систем тощо); використання спеціалізованих засобів навчання.

До переваг електронного навчання відносять: персоніфікацію (самостійне визначення темпу вивчення навчального матеріалу, часу проходження навчання, розділів навчального матеріалу); можливість проходження навчання без відриву від виробництва; можливість комбінування навчального контенту для формування різноманітних навчальних програм, адаптованих під конкретного здобувача освіти; використання широкого діапазону різноманітних засобів навчання; надання доступу до якісного навчання особам, які з тих, чи інших причин не мають можливості навчатися за очною формою; побудову ефективної системи управління навчанням.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва::Навчання електронне]] ''' (''англ. - [[Name::Electronic Learning]]'') - [[Дефініція:: 1) система навчання, побудована за допомогою інформаційних, електронних технологій, що охоплює весь спектр дій, починаючи від підтримки процесу навчання, до доставки навчального контенту слухачам; 2) форма навчання з використанням комп’ютерної навчальної програми, тренажера; 3) це різновид дистанційного навчання, за яким учасники і організатори навчального процесу здійснюють переважно індивідуалізовану взаємодію як асинхронно, так і синхронно у часі, переважно і принципово використовуючи електронні транспортні системи доставки засобів навчання та інших інформаційних об’єктів, комп’ютерні мережі Інтернет/Інтранет, медіа навчальні засоби та інформаційно-комунікаційні технології; 4) вид самостійного навчання]].
</blockquote>

===Джерела===
# Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: Монографія. Київ: Атіка, 2008. 684 с.
# Семеріков С. О. Теоретико-методичні основи фундаменталізації навчання інформатичних дисциплін у вищих навчальних закладах : дис. д.пед.наук : 13.00.02 / Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2009. 536 с.

===Автори===

[[Автор::Литвинова С. Г.| ]] [[Модератор::УЕЕО| ]] [[Редактор::Середа Х. В.| ]]
[[День оприлюднення:: 19| ]] [[Місяць оприлюднення:: 05| ]] [[Рік оприлюднення:: 2026| ]]
[[День змін:: 00| ]] [[Місяць змін:: 00| ]] [[Рік змін:: 0000| ]] [[Статус:: Модерація| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Редагування
|День оприлюднення=19
|Місяць оприлюднення=05
|Рік оприлюднення=2026
|День змін=00
|Місяць змін=00
|Рік змін=0000
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор=УЕЕО
|Редактор=Середа Х. В.
}}

[[Категорія:Blog]]

Комп’ютерно орієнтоване навчальне середовище

2026-05-19T12:05:13Z

111:

Інформаційно-освітнє середовище

2026-05-19T12:04:48Z

111:

Імпакт-фактор

2026-05-19T11:52:42Z

111:

Електронний підручник

2026-05-19T11:49:24Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name= Electronic Textbook
|Дефініція= 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.
}}
__TOC__
Зміст електронний підручник формується відповідно до стандарту освіти, типової освітньої (навчальної) програми і забезпечує повноту розкриття основних наукових положень, використання загальноприйнятої наукової термінології, актуальних відомостей та даних; сучасних наукових результатів; відповідає віковим особливостям здобувачів освіти. Система завдань, наведених в електронний підручник, розроблюється на засадах диференційованого та компетентнісного підходів до навчання, враховує аспекти індивідуалізації навчання, самооцінювання, організації групової роботи, включає відкриті, дослідницькі, пізнавальні, творчі завдання, містить завдання для самостійної роботи тощо. Подання матеріалу в електронний підручник чітко структуроване та логічно систематизоване. Викладення навчального матеріалу здійснюється з очевидними логічними зв’язками; з доступним лексичним наповненням, переважним використанням простих речень, без значної кількості складних синтаксичних конструкцій. В електронному підручнику забезпечується збалансоване співвідношення мультимедійного та іншого контенту. В електронному підручнику повною мірою використовуються можливості сучасних інформаційних технологій, а саме: показ фізичних, хімічних, технологічних та ін. процесів у динаміці; наочне представлення об’єктів і процесів, недосяжних для безпосереднього спостереження (мікросвіти, космічні об’єкти); комп’ютерне моделювання процесів і об’єктів, зокрема тих, що вимагають для свого вивчення унікального об¬ладнання, матеріалів, реагентів, а також небезпечні для життя і здоров’я людини; включення в навчальний матеріал аудіосупроводу текстів підручника, відеосюжетів, анімації, 2D і 3D графіки, об’єктів доповненої реальності, QR-кодів, контекстних підказок, посилань (гіпертекст); оперативний самоконтроль знань учня (студента) у процесі виконання ним вправ і тестів з запитаннями різних типів (відкритих, закритих). 

В електронному підручнику наявні інструкції з виконання завдань, а також зворотний зв’язок після виконання завдань (наприклад, пропонуються конкретні теми для додаткового вивчення); можливості збільшення розміру шрифту тексту та/або масштабу; озвучення текстової інформації з можливістю увімкнення/вимкнення звукового супроводу та візуальне відображення (субтитри) аудіоінформації. 

Інтерфейс електронного підручника має бути цілісним й інтуїтивно зрозумілим, дизайн – забезпечити концентрацію уваги користувача на суті навчального матеріалу, навігація – забезпечити інформування користувача про те, який структурний елемент (зміст, сторінка, тема, розділ, предметний покажчик тощо) відображається на екрані. В електронному підручнику можуть бути вбудовані інструменти для роботи з текстом, а саме: створення нотаток, закладок, виділення тексту, друк обраної частини у форматі тексту або зображення, пошук за ключовими словами, завантаження словників. Для використання електронного підручника необхідно мати комп’ютерну техніку: планшет, ноутбук, нетбук, стаціонарний комп’ютер або смартфон. Використання електронного підручника може здійснюватися з доступом і без доступу до мережі Інтернет.

===Наприклад===
Mozaik Education це компанія з 25-річним досвідом роботи в Угорщині, яка є провідним видавцем у сфері освіти. Вона розробляє та підтримує платформу Mozaik, яка включає інтерактивні електронні підручники, 3D-моделі, відеоуроки та інші навчальні матеріали. Е.п. доступні для використання в Україні (ua.mozaweb.com)

===Джерела===
# Биков В.Ю., Спірін О.М., Пінчук О.П. Проблеми та завдання сучасного етапу інформатизації освіти. URL: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/709026.
# Положення про електронний підручник URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0621-18.
# Вембер В. П. Методичні основи проектування та використання електронного підручника з інформатики для загальноосвітньої школи: дис. ... канд. пед. наук:13.00.02. Київ, 2008.
# Lytvynov S. Electronic Textbook as a Component of Smart Kids Technology of Education of Elementary School Pupils. Proceedings of the 15th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications. Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, 2019. Vol-2393. Р. 105-120. URL: http://ceur-ws.org/Vol-2393/paper_204.pdf

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва:: Електронний підручник]] ''' (''англ. - [[Electronic Textbook]]'') - [[Дефініція:: 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.]].
</blockquote>

===Автор===

[[Автор::Литвинова С. Г.| ]] [[Модератор::Євтушок І. А.| ]] [[Редактор::Радкевич О. П.| ]]
[[День оприлюднення:: 12| ]] [[Місяць оприлюднення:: 04| ]] [[Рік оприлюднення:: 2025| ]]
[[День змін:: 12| ]] [[Місяць змін:: 04| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Модерація| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=12
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=12
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор= Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Електронний підручник

2026-05-19T11:47:38Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name= Electronic Textbook
|Дефініція= 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.
}}
__TOC__
Зміст електронний підручник формується відповідно до стандарту освіти, типової освітньої (навчальної) програми і забезпечує повноту розкриття основних наукових положень, використання загальноприйнятої наукової термінології, актуальних відомостей та даних; сучасних наукових результатів; відповідає віковим особливостям здобувачів освіти. Система завдань, наведених в електронний підручник, розроблюється на засадах диференційованого та компетентнісного підходів до навчання, враховує аспекти індивідуалізації навчання, самооцінювання, організації групової роботи, включає відкриті, дослідницькі, пізнавальні, творчі завдання, містить завдання для самостійної роботи тощо. Подання матеріалу в електронний підручник чітко структуроване та логічно систематизоване. Викладення навчального матеріалу здійснюється з очевидними логічними зв’язками; з доступним лексичним наповненням, переважним використанням простих речень, без значної кількості складних синтаксичних конструкцій. В електронному підручнику забезпечується збалансоване співвідношення мультимедійного та іншого контенту. В електронному підручнику повною мірою використовуються можливості сучасних інформаційних технологій, а саме: показ фізичних, хімічних, технологічних та ін. процесів у динаміці; наочне представлення об’єктів і процесів, недосяжних для безпосереднього спостереження (мікросвіти, космічні об’єкти); комп’ютерне моделювання процесів і об’єктів, зокрема тих, що вимагають для свого вивчення унікального об¬ладнання, матеріалів, реагентів, а також небезпечні для життя і здоров’я людини; включення в навчальний матеріал аудіосупроводу текстів підручника, відеосюжетів, анімації, 2D і 3D графіки, об’єктів доповненої реальності, QR-кодів, контекстних підказок, посилань (гіпертекст); оперативний самоконтроль знань учня (студента) у процесі виконання ним вправ і тестів з запитаннями різних типів (відкритих, закритих). 

В електронному підручнику наявні інструкції з виконання завдань, а також зворотний зв’язок після виконання завдань (наприклад, пропонуються конкретні теми для додаткового вивчення); можливості збільшення розміру шрифту тексту та/або масштабу; озвучення текстової інформації з можливістю увімкнення/вимкнення звукового супроводу та візуальне відображення (субтитри) аудіоінформації. 

Інтерфейс електронного підручника має бути цілісним й інтуїтивно зрозумілим, дизайн – забезпечити концентрацію уваги користувача на суті навчального матеріалу, навігація – забезпечити інформування користувача про те, який структурний елемент (зміст, сторінка, тема, розділ, предметний покажчик тощо) відображається на екрані. В електронному підручнику можуть бути вбудовані інструменти для роботи з текстом, а саме: створення нотаток, закладок, виділення тексту, друк обраної частини у форматі тексту або зображення, пошук за ключовими словами, завантаження словників. Для використання електронного підручника необхідно мати комп’ютерну техніку: планшет, ноутбук, нетбук, стаціонарний комп’ютер або смартфон. Використання електронного підручника може здійснюватися з доступом і без доступу до мережі Інтернет.

===Наприклад===
Mozaik Education це компанія з 25-річним досвідом роботи в Угорщині, яка є провідним видавцем у сфері освіти. Вона розробляє та підтримує платформу Mozaik, яка включає інтерактивні електронні підручники, 3D-моделі, відеоуроки та інші навчальні матеріали. Е.п. доступні для використання в Україні (ua.mozaweb.com)

===Джерела===
# Биков В.Ю., Спірін О.М., Пінчук О.П. Проблеми та завдання сучасного етапу інформатизації освіти. URL: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/709026.
# Положення про електронний підручник URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0621-18.
# Вембер В. П. Методичні основи проектування та використання електронного підручника з інформатики для загальноосвітньої школи: дис. ... канд. пед. наук:13.00.02. Київ, 2008.
# Lytvynov S. Electronic Textbook as a Component of Smart Kids Technology of Education of Elementary School Pupils. Proceedings of the 15th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications. Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, 2019. Vol-2393. Р. 105-120. URL: http://ceur-ws.org/Vol-2393/paper_204.pdf

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва:: Електронний підручник]] ''' (''англ. - [[Electronic Textbook]]'') - [[Дефініція:: 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.]].
</blockquote>

===Автор===

[[Автор::Литвинова С. Г.| ]] [[Модератор::Євтушок І. А.| ]] [[Редактор::Радкевич О. П.| ]]
[[День оприлюднення:: 12| ]] [[Місяць оприлюднення:: 04| ]] [[Рік оприлюднення:: 2025| ]]
[[День змін:: 12| ]] [[Місяць змін:: 04| ]] [[Рік змін:: 2025| ]] [[Статус:: Модерація| ]]

{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=12
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=12
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор= Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Електронний підручник

2026-05-19T11:40:17Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Довідка
|Name= Electronic Textbook
|Дефініція= 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.
}}
__TOC__
Зміст електронний підручник формується відповідно до стандарту освіти, типової освітньої (навчальної) програми і забезпечує повноту розкриття основних наукових положень, використання загальноприйнятої наукової термінології, актуальних відомостей та даних; сучасних наукових результатів; відповідає віковим особливостям здобувачів освіти. Система завдань, наведених в електронний підручник, розроблюється на засадах диференційованого та компетентнісного підходів до навчання, враховує аспекти індивідуалізації навчання, самооцінювання, організації групової роботи, включає відкриті, дослідницькі, пізнавальні, творчі завдання, містить завдання для самостійної роботи тощо. Подання матеріалу в електронний підручник чітко структуроване та логічно систематизоване. Викладення навчального матеріалу здійснюється з очевидними логічними зв’язками; з доступним лексичним наповненням, переважним використанням простих речень, без значної кількості складних синтаксичних конструкцій. В електронному підручнику забезпечується збалансоване співвідношення мультимедійного та іншого контенту. В електронному підручнику повною мірою використовуються можливості сучасних інформаційних технологій, а саме: показ фізичних, хімічних, технологічних та ін. процесів у динаміці; наочне представлення об’єктів і процесів, недосяжних для безпосереднього спостереження (мікросвіти, космічні об’єкти); комп’ютерне моделювання процесів і об’єктів, зокрема тих, що вимагають для свого вивчення унікального об¬ладнання, матеріалів, реагентів, а також небезпечні для життя і здоров’я людини; включення в навчальний матеріал аудіосупроводу текстів підручника, відеосюжетів, анімації, 2D і 3D графіки, об’єктів доповненої реальності, QR-кодів, контекстних підказок, посилань (гіпертекст); оперативний самоконтроль знань учня (студента) у процесі виконання ним вправ і тестів з запитаннями різних типів (відкритих, закритих). 

В електронному підручнику наявні інструкції з виконання завдань, а також зворотний зв’язок після виконання завдань (наприклад, пропонуються конкретні теми для додаткового вивчення); можливості збільшення розміру шрифту тексту та/або масштабу; озвучення текстової інформації з можливістю увімкнення/вимкнення звукового супроводу та візуальне відображення (субтитри) аудіоінформації. 

Інтерфейс електронного підручника має бути цілісним й інтуїтивно зрозумілим, дизайн – забезпечити концентрацію уваги користувача на суті навчального матеріалу, навігація – забезпечити інформування користувача про те, який структурний елемент (зміст, сторінка, тема, розділ, предметний покажчик тощо) відображається на екрані. В електронному підручнику можуть бути вбудовані інструменти для роботи з текстом, а саме: створення нотаток, закладок, виділення тексту, друк обраної частини у форматі тексту або зображення, пошук за ключовими словами, завантаження словників. Для використання електронного підручника необхідно мати комп’ютерну техніку: планшет, ноутбук, нетбук, стаціонарний комп’ютер або смартфон. Використання електронного підручника може здійснюватися з доступом і без доступу до мережі Інтернет.

===Наприклад===
Mozaik Education це компанія з 25-річним досвідом роботи в Угорщині, яка є провідним видавцем у сфері освіти. Вона розробляє та підтримує платформу Mozaik, яка включає інтерактивні електронні підручники, 3D-моделі, відеоуроки та інші навчальні матеріали. Е.п. доступні для використання в Україні (ua.mozaweb.com)

===Джерела===
# Биков В.Ю., Спірін О.М., Пінчук О.П. Проблеми та завдання сучасного етапу інформатизації освіти. URL: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/709026.
# Положення про електронний підручник URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0621-18.
# Вембер В. П. Методичні основи проектування та використання електронного підручника з інформатики для загальноосвітньої школи: дис. ... канд. пед. наук:13.00.02. Київ, 2008.
# Lytvynov S. Electronic Textbook as a Component of Smart Kids Technology of Education of Elementary School Pupils. Proceedings of the 15th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications. Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, 2019. Vol-2393. Р. 105-120. URL: http://ceur-ws.org/Vol-2393/paper_204.pdf

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва:: Електронний підручник]] ''' (''англ. - [[Electronic Textbook]]'') - [[Дефініція:: 1) інтерактивний електронний освітній ресурс навчального призначення; 2) електронне навчальне видання із систематизованим викладенням навчального матеріалу, що відповідає освітній програмі, містить цифрові об’єкти різних форматів та забезпечує інтерактивну взаємодію; 3) програмно-методичний комплекс, який дає можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його певний розділ і об’єднує в собі властивості звичайного підручника, довідника, збірника задач, лабораторного практикуму. За особливістю інформаційно-технологічної будови електронний підручник, як електронне видання, є двох типів: перший – електронна версія друкарського видання, другий – спеціально створене електронне видання. Електронний підручник має функції, властиві друкованим підручникам.]].
</blockquote>

===Автор===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=12
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=12
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор= Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Електронна публікація

2026-05-19T11:38:52Z

111:

Вебпортал освітній

2026-05-19T11:24:06Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name= Educational Web Portal
|Дефініція=1) одна або кілька веб-сторінок, що складають єдину структуру, пов'язану спільним освітнім змістом і розташовуються в мережі Інтернет, мають унікальну адресу і сприймаються користувачами як єдине ціле; 2) Інтернет-ресурс, який надає користувачам низку освітніх послуг та Інтернет-сервіси, що функціонують в його рамках; 3) спеціально розроблений веб-портал, який надає здобувачам освіти і педагогам доступ до навчального та науково-методичного забезпечення освітнього процесу.
}}
__TOC__
Призначення веб-порталів освітніх – надання доступу широкому колу користувачів до інформаційних ресурсів, послуг освітнього характеру за допомогою інформаційно-комунікаційних мереж, доступ до навчальних матеріалів та комунікації між учасниками освітнього процесу. 
Веб-портали надають користувачам певну інформацію, здійснюють миттєвий доступ до таких сервісів, як пошукові системи, електронна пошта, миттєва розсилка повідомлень, чати, форуми, обговорення, голосування тощо.
 
Види веб-порталів за призначенням: корпоративні (створюються як сукупність інформаційних систем і баз даних, представлених в мережі Інтернет для задоволення освітніх потреб окремого освітнього закладу), масові (створюються як ресурси відкритого доступу).
 
Види веб-порталів за змістом: адміністративний, науково-методичний, сервіс-орієнтований, освітній. Адміністративний – оприлюднення відомостей про громадське обговорення положень освітнього змісту, наказів, розпоряджень та іншої нормативно-правової документації, що стосується освіти. Науково-методичний – надання здобувачам освіти, педагогам/викладачам відомостей навчального змісту, зокрема забезпечується доступ до методичних матеріалів, зразків уроків, навчально-методичної, виховної, енциклопедичної, довідкової літератури. Сервіс-орієнтований – збір та оприлюднення даних різного виду (аналітичні, статистичні тощо). Ресурсний – забезпечення доступу здобувачів освіти, педагогів/викладачів до електронних освітніх ресурсів.
 
Портал може включати: систему реєстрації користувачів, систему коротких повідомлень, систему розсилання новин, пошукову систему, систему контролю навчальних досягнень здобувачів освіти, реєстри різного освітнього призначення (суб`єктів освітньої діяльності, документів про освіту, тощо), бази даних (знань), груповий календар, файлове сховище з контролем версій, систему управління завданнями; систему інтеграції з іншими сервісами (наприклад, соціальними мережами); систему обліку робочого часу, wiki-енциклопедію або систему навчання тощо.
 
Особливості веб-порталів: прямий доступ до всієї розміщеної інформації, єдиний доступ до всіх програм і сервісів, можливість розширення, інтеграція додатків, гнучкі і потужні інструменти для розробки додатків, публікація документів, підтримка документообігу, наявність каталогів документації, підтримка групової роботи користувачів, управління роботою груп користувачів, персоналізація доступу, підтримка бездротового і мобільного доступу. 

===Наприклад===
* • Освіта.ua (https://osvita.ua) — інформаційно-освітній портал, на якому висвітлюють новини освіти, вступної кампанії, інформацію про навчальні заклади, надають матеріали для підготовки до ЗНО/НМТ.
* • Міністерство освіти і науки України (https://mon.gov.ua) — офіційний портал міністерства, який містить новини, нормативно-правові акти, програми, ініціативи та інші важливі документи для учасників освітнього процесу.
* • Центр онлайн-освіти (https://ed-era.com) — портал онлайн-курсів і програм, доступ до яких мають не лише українські студенти, школярі та викладачі, але й широке коло користувачів по всьому світу.
* • Khan Academy (https://www.khanacademy.org ) — безкоштовний освітній портал, який надає доступ до навчальних відео та інтерактивних вправ з різних предметів, від математики до гуманітарних наук, а також забезпечує оцінювання знань студентів, учнів та вчителів.

===Джерела===
# Al-Debei, Mutaz. Developing and Implementing a Web Portal Success Model. Jordan Journal of Business Administration, 2013. Vol. 9. Pp. 161-190. doi:10.12816/0002052.

====Довідка====
<blockquote>
'''[[Назва:: Веб-портал освітній]] ''' (''англ. - [[Educational Web Portal]]'') - [[Дефініція:: 1) одна або кілька веб-сторінок, що складають єдину структуру, пов'язану спільним освітнім змістом і розташовуються в мережі Інтернет, мають унікальну адресу і сприймаються користувачами як єдине ціле; 2) Інтернет-ресурс, який надає користувачам низку освітніх послуг та Інтернет-сервіси, що функціонують в його рамках; 3) спеціально розроблений веб-портал, який надає здобувачам освіти і педагогам доступ до навчального та науково-методичного забезпечення освітнього процесу]].
</blockquote>
===Автор===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=12
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=12
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор= Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Вебтехнології освітні

2026-05-18T11:16:58Z

111:

=={{PAGENAME}}==
{{Дефініція
|Name=Educational Web Technologie
|Дефініція=мережні технології освітні, функціонування яких реалізується програмно-апаратними засобами мережі Інтернет за протоколом передачі даних HTTP, що забезпечують доступ до освітнього контенту, підтримку комунікацій, створення та редагування контенту, персоналізацію навчання, автоматизацію освітніх процесів і використання штучного інтелекту
}}
__TOC__
Веб-технології освітні – це мережні технології освітні, функціонування яких реалізується програмно-апаратними засобами мережі Інтернет за протоколом передачі даних HTTP. Вони охоплюють широкий спектр інструментів і платформ, що використовуються для підтримки освітнього процесу, від простого доступу до контенту до створення інтелектуальних автоматизованих систем. 

Можна визначити таку типологію веб-технологій освітніх:
* Web 0.0 – мережні технології освітні, що підтримують електронні комунікації в локальних мережах без доступу до мережі Інтернет;
* Web 1.0 – мережні технології освітні, що забезпечують користувачам доступ до наявного в веб-мережах контенту через відкриті інформаційно-комунікаційні мережі;
* Web 2.0 – мережні технології освітні, що дозволяють ідентифікованим користувачам редагувати наявний контент, створювати та поширювати власний контент, підтримувати спільну діяльність у створенні колективного контенту та функціонування електронних соціальних спільнот;
* Web 3.0 – мережні технології освітні, що базуються на платформі Web 2.0, забезпечують семантичну інтерпретацію контенту, персоналізацію навчання, використання штучного інтелекту для адаптації контенту та сервісів, а також автоматизовану аналітику освітніх даних;
* Web 4.0 – мережні технології освітні, що розширюють функціональність Web 3.0, підтримуючи роботу інтелектуальних автоматизованих систем (експертних, семантичних, робототехнічних), інтеграцію з Інтернетом речей, опрацювання великих даних, використання хмарних та імерсивних технологій (віртуальної та доповненої реальності). 

Типологія відображає поступовий розвиток технологій від статичних інформаційних ресурсів до інтелектуальних систем із високим рівнем автоматизації та персоналізації. Кожна категорія має свої особливості, що визначають її застосування в освіті. 

Веб-технології освітні дозволяють створювати інтерактивні освітні середовища, що сприяють:
* доступу до навчальних матеріалів у будь-який час і з будь-якого місця;
* підтримці комунікації між учасниками освітнього процесу;
* формуванню індивідуальних освітніх траєкторій;
* автоматизації оцінювання та аналізу навчальних даних. 

Інтерфейси веб-технологій освітніх зазвичай інтуїтивно зрозумілі, забезпечують зручну навігацію та адаптацію контенту до потреб користувачів. Вони можуть функціонувати як з доступом до мережі Інтернет, так і в автономному режимі (для локальних систем). Для їх використання необхідна комп’ютерна техніка: планшети, ноутбуки, стаціонарні комп’ютери, смартфони тощо.

=== Наприклад ===
* Web 1.0 реалізуються через: статичні сайти, електронні бібліотеки, HTML-лекції, гіпертекстові навчальні посібники.
* Web 2.0 реалізуються через: LMS (Moodle, Canvas), блоги (Blogger, WordPress), вікі (MediaWiki), форуми, соціальні мережі, Microsoft Teams, Google Workspace, Zoom, Slack.
* Web 3.0 реалізуються через: через адаптивні платформи, інтелектуальні репетитори, хмарні аналітичні освітні сервіси (Knewton), семантичні пошукові системи (Wolfram Alpha)
* Web 4.0 реалізуються у формі VR/AR-симуляцій, освітніх чат-ботів (на основі ШІ), Big Data, хмарних та геоінформаційних сервісів.
 

=== Джерела ===
# Биков, В.Ю. Інноваційні інструменти та перспективні напрями інформатизації освіти. Інформаційно-комунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: третя між нар. Наук.-практ. конф.: [в 2ч]. Ч 1. Львівський державний університет безпеки життєдіяльності, 2012. С. 14-26. URL: https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/1178

==== Довідка ====
<blockquote>
'''[[Назва::Веб-технології освітні]]''' (''англ. - [[Name::Educational Web Technologies]]'') - [[Дефініція::мережні технології освітні, функціонування яких реалізується програмно-апаратними засобами мережі Інтернет за протоколом передачі даних HTTP, що забезпечують доступ до освітнього контенту, підтримку комунікацій, створення та редагування контенту, персоналізацію навчання, автоматизацію освітніх процесів і використання штучного інтелекту]].
</blockquote>

=== Автор ===
{{Статус гасла
|Статус=Оприлюднено
|День оприлюднення=12
|Місяць оприлюднення=04
|Рік оприлюднення=2025
|День змін=12
|Місяць змін=04
|Рік змін=2025
|Автор=Литвинова С. Г.
|Модератор=Радкевич О. П.
}}

[[Категорія:Blog]]

Середа Х. В.

2026-04-29T08:53:07Z

Якість освітньої діяльності

2026-04-19T14:55:54Z

111:

Якість освіти

2026-04-19T14:55:47Z

111:

Цілісність педагогічного процесу

2026-04-19T14:55:39Z

111:

Цифровий наратив

2026-04-19T14:55:30Z

111:

Цикли навчання

2026-04-19T14:55:24Z

111:

Хмарні технології (обчислення)

2026-04-19T14:55:17Z

111:

Фундаменталізація освіти

2026-04-19T14:55:10Z

111:

Фундаменталізація змісту освіти

2026-04-19T14:55:03Z

111:

Формувальне оцінювання

2026-04-19T14:54:56Z

111:

Форми навчання в школі

2026-04-19T14:54:48Z

111:

Формалізм у освітньому процесі (навчанні)

2026-04-19T14:54:40Z

111:

Фасилітація

2026-04-19T14:54:32Z

111: